Quase nenhuma palavra...

Flávio Boleiz Júnior
Ecopedagogo

Na noite de ontem, dia 04 de julho, em assembléia na Praça da República, os professores da rede estadual de São Paulo resolveram encerrar uma greve que já durava 22 dias.

Para variar, a imprensa praticamente ignorou o movimento do docentes paulistas. Aliás, trocadilhos à parte, um dos poucos motivos que geraram algum comentário na imprensa foi o fato de que as manifestações dos professores paulistas ocorreram na Paulista — mais especificamente, no vão livre do MASP, deixando o trânsito já tão confuso da capital paulistana ainda mais louco.

Mas, afinal de contas, porque a imprensa haveria de dar alguma importância para o movimento dos professores da Rede Estadual Paulista de Educação? Afinal de contas, os filhos dos homens de negócio das classes hegemônicas não estudam em escolas públicas. Além disso, a educação desvalorizada, sucateada pelo governo estadual já há décadas, serve bem aos ideais neoliberais que norteiam os fazeres do governo paulista, com o pleno apoio das conservadoras idéias das classes formadoras de opinião do Estado de São Paulo: aos pobres nada além da inclusão no consumo (afinal de contas, se os pobres deixassem de consumir, doeria nos bolsos de muitos velhos homens brancos que mantém seus filhos nas escolas privadas de nosso país).

O movimento dos professores estaduais chamam a atenção por vários motivos. Alguns muito louváveis e outros nem tanto.

Dentre os motivos mais louváveis, estão a luta da categoria pelo reconhecimento de seu valor como intelectuais formadores das novas gerações, esperança de um melhor futuro para nossa nação e, em especial, para o nosso estado. Além disso, a luta visava à melhoria na qualidade de ensino, já que pleiteava, dentre outras reivindicações, a diminuição da quantidade de alunos por sala de aula que, em algumas escolas de São Paulo — como em muitas outras unidades de nossa federação brasileira — chega a mais de 40 alunos. Estas causas, por si só, já justificariam plenamente o movimento dos docentes paulistas.

Entretanto, a greve deste ano explicitou, ainda mais, a postura de desrespeito à participação plena dos alunos e seus familiares nas deliberações que dizem respeito à valorização do trabalho docente e à própria educação pública. Como tem ocorrido há décadas, no movimento docente por melhores condições de trabalho e de educação para os discentes, a participação dos alunos e seus familiares se reduziu a um “obrigatório” apoio às causas “comunicadas” pelos docentes que, apesar de muito justas, não foram democraticamente discutidas, explicadas, refletidas e construídas com ampla participação popular. Não. Para variar, uns poucos Conselhos Escolares mais bem organizados do que a grande maioria, tomaram parte em algumas discussões reduzidas e muito bem localizadas, enquanto que a absoluta maior parte dos pais apenas tomaram conhecimento da grave dos professores quando seus filhos começaram a voltar da escola, sem assistir aulas, porque seus mestres estavam em greve.

Em nossa sociedade é tarefa da escola ensinar democracia e cidadania às novas gerações. Mas não se ensina tais coisas sem se oferecer condições amplas de participação aos alunos nas decisões mais importantes a se tomar, dentre as quais, o passo-a-passo da luta reivindicatória dos professores por melhores condições profissionais e de ensino.

Um movimento reivindicatório de tal importância — melhores condições de ensino, portanto qualidade superior para a educação —, não tem como “decolar” sem a participação de todos os interessados nos possíveis frutos dessa luta. Uma manifestação que reúna algumas centenas de professores na Avenida Paulista consegue luz na imprensa apenas pelo caos que causa no trânsito da grande metrópole, ao passo que um movimento com a participação maciça de docentes, alunos e seus familiares representaria um verdadeiro movimento social.

A luta dos educadores em nosso país, assim como em qualquer parte do mundo, é sempre legítima e deveria merecer a primeira página dos principais jornais e revistas, uma vez que dizem respeito ao que tanto se valoriza nos palanques políticos e nos fóruns econômicos de que participam os donos da quase totalidade do capital mundial. Além disso, a própria população usuária do serviço público de educação sabe da importância de uma boa formação para as novas gerações, como garantia de construção de uma sociedade mais justa, igualitária e plena de oportunidades de melhor qualidade de vida. Entretanto as prioridades políticas e governamentais continuam focadas em fazeres clientelistas, voltadas antes para os interesses eleitoreiros da elite que para os quereres e necessidades das grandes camadas populares.

Os embates não terminaram com o fim da greve na noite de ontem. Eles mal e mal continuam, encobertos pela “tampa de panela de pressão” com que o governo acabou de encobrir o “cozido” produzido pelo permanente clima de tensão na luta entre si e o movimento reivindicatório educacional. A pressão permanece. A tensão entre opressores e oprimidos segue em frente. Os embates entre os interesses de classe prosseguem em nossos variados extratos sociais. A mídia, por sua parte, continua não publicando ou refletindo quase nenhuma palavra...

No texto que segue, a educadora Thereza Bordoni discorre acerca do desenho da criança, em seu artigo "Descoberta de um Universo - A Evolução do Desenho Infantil"

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Descoberta de um Universo - A Evolução do Desenho Infantil

Thereza Bordoni



"Antes eu desenhava como Rafael, mas precisei de toda uma existência para aprender a desenhar como as crianças". ( Picasso)

Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então. É a psicologia genética, inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio do paralelismo da filogênese com a ontogênese que impõe o estudo científico do desenvolvimento mental da criança (Rioux, 1951).


As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade. Sendo a habilidade técnica, portanto, uma fator prioritário. Foram poucos os pesquisadores que se ocuparam dos aspectos estéticos dos desenhos infantis.


Luquet (1927 - França) fala dos 'erros' e 'imperfeições' do desenho da criança que atribui a 'inabilidade' e 'falta de atenção', além de afirmar que existe uma tendência natural e voluntária da criança para o realismo.
Sully vê o desenho da criança como uma 'arte embrionária' onde não se deve entrever nenhum senso verdadeiramente artístico, porém, ele reconhece que a produção da criança contém um lado original e sugestivo. Sully afirma ainda que as crianças são mais simbolistas do que realistas em seus desenhos (Rioux, 1951).


São os psicólogos portanto, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras 'notas' e 'observações' sobre o assunto. De certa forma eles transpõem para o domínio do grafismo a descoberta fundamental de Jean Jacques Rousseau sobre a maneira própria de ver e de pensar da criança.


As concepções relativas a infância modificaram-se progressivamente. A descoberta de leis próprias da psique infantil, a demonstração da originalidade de seu desenvolvimento, levaram a admitir a especificidade desse universo.


A maneira de encarar o desenho infantil evolui paralelamente.


Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que possui vocabulário e sua sintaxe. Percebe-se que a criança faz uma relação próxima do desenho e a percepção pelo adulto. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar a sua marca. Os primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão estimado pela criança pequena.


Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, fase conhecida como dos rabiscos ou garatujas ( termo utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pela criança).


O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos. Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo. No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê.


É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.


O desenho está também intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestigio por ser "secreta", a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos. Porém, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da produção gráfica, já que a escrita ( considerada mais importante) passa a ser concorrente do desenho.


O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura .

Luquet distingue quatro estágios:

1. Realismo fortuito: começa por volta dos 2 anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho.

2. Realismo fracassado: Geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma.

3. Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10-12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista ( perspectivas ).

4. Realismo visual: É geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva e a submissa às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar as produções adultas.

Marthe Berson distingue três estágios do rabisco:

1. Estagio vegetativo motor: por volta dos 18 meses, o traçado e mais ou menos arredondado, conexo ou alongado e o lápis não sai da folha formando turbilhões.

2. Estagio representativo: entre dois e 3 anos, caracteriza-se pelo aparecimento de formas isoladas, a criança passa do traço continuo para o traço descontinuo, pode haver comentário verbal do desenho.

3. Estagio comunicativo: começa entre 3 e 4 anos, se traduz por uma vontade de escrever e de comunicar-se com outros. Traçado em forma de dentes de serra, que procura reproduzir a escrita dos adultos.

Em uma análise Piagetiana, temos:


1. Garatuja: Faz parte da fase sensório motora ( 0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em:


- Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a expressão, vemos a imitação "eu imito, porém não represento". Ainda é um exercício.


- Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (Diagrama).
Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe. Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado; atribui nomes, conta histórias. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, aparecem sóis, radiais e mandalas. A expressão também é o jogo simbólico.


2. Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido à vínculos emocionais. A figura humana, torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto a utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo simbólico aparece como: "nós representamos juntos".


3. Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos).Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e a regra.