Fórum Educação

PREÂMBULO

• Considerando que a proliferação atual das disciplinas acadêmicas e não-acadêmicas conduz a um crescimento exponencial do saber, o que torna impossível uma visão global do ser humano;

• Considerando que somente uma inteligência que leve em consideração a dimensão planetária dos conflitos atuais poderá enfrentar a complexidade do nosso mundo e o desafio contemporâneo de autodestruição material e espiritual da nossa espécie;

• Considerando que a vida está fortemente ameaçada por uma tecnociência triunfante, que só obedece à lógica apavorante da eficácia pela eficácia;

• Considerando que a ruptura contemporânea entre um saber cada vez mais cumulativo e um ser interior cada vez mais empobrecido leva à ascensão de um novo obscurantismo, cujas conseqüências, no plano individual e social, são incalculáveis;

• Considerando que o crescimento dos saberes, sem precedente na história, aumenta a desigualdade entre os que os possuem e os que deles estão desprovidos, gerando assim uma desigualdade crescente no seio dos povos e entre as nações do nosso planeta;

• Considerando, ao mesmo tempo, que todos os desafios enunciados têm sua contrapartida de esperança e que o crescimento extraordinário dos saberes pode conduzir, a longo prazo, a uma mutação comparável à passagem dos hominídeos à espécie humana;

• Considerando os aspectos acima, os participantes do Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade (Convento da Arrábida, Portugal, 2 a 7 de novembro de 1994) adotam a presente Carta, entendida como um conjunto de princípios fundamentais da comunidade dos espíritos transdisciplinares, constituindo um contrato moral que todo signatário dessa Carta faz consigo mesmo, livre de qualquer espécie de pressão jurídica ou institucional.

Artigo 1

Toda e qualquer tentativa de reduzir o ser humano a uma definição e de dissolvê-lo no meio de estruturas formais, sejam quais forem, é incompatível com a visão transdisciplinar.

Artigo 2

O reconhecimento da existência de diferentes níveis de realidade, regidos por lógicas diferentes, é inerente à atitude transdisciplinar. Toda tentativa de reduzir a realidade a um só nível, regido por uma lógica única, não se situa no campo da transdisciplinaridade.

Artigo 3

A transdisciplinaridade é complementar à abordagem disciplinar; ela faz emergir novos dados a partir da confrontação das disciplinas que os articulam entre si; oferece-nos uma nova visão da natureza da realidade. A transdisciplinaridade não procura a mestria de várias disciplinas, mas a abertura de todas as disciplinas ao que as une e as ultrapassa.

Artigo 4

A pedra angular da transdisciplinaridade reside na unificação semântica e operativa das acepções através e além das disciplinas. Ela pressupõe uma racionalidade aberta a um novo olhar sobre a relatividade das noções de "definição" e de "objetividade". O formalismo excessivo, a rigidez das definições e a absolutização da objetividade, incluindo-se a exclusão do sujeito, conduzem ao empobrecimento.

Artigo 5

A visão transdisciplinar é completamente aberta, pois, ela ultrapassa o domínio das ciências exatas pelo seu diálogo e sua reconciliação não somente com as ciências humanas, mas também com a arte, a literatura, a poesia e a experiência interior.

Artigo 6

Em relação à interdisciplinaridade e à multidisciplinaridade, a transdisciplinaridade é multirreferencial e multidimensional. Leva em consideração, simultaneamente, as concepções do tempo e da história. A transdisciplinaridade não exclui a existência de um horizonte transistórico.

Artigo 7

A transdisciplinaridade não constitui nem uma nova religião, nem uma nova filosofia, nem uma nova metafísica, nem uma ciência da ciência.

Artigo 8

A dignidade do ser humano também é de ordem cósmica e planetária. O aparecimento do ser humano na Terra é uma das etapas da história do universo. O reconhecimento da Terra como pátria é um dos imperativos da transdisciplinaridade. Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade; mas com o título de habitante da Terra, ele é ao mesmo tempo um ser transnacional. O reconhecimento, pelo direito internacional, dessa dupla condição - pertencer a uma nação e à Terra - constitui um dos objetivos da pesquisa transdisplinar.

Artigo 9

A transdisciplinaridade conduz a uma atitude aberta em relação aos mitos, às religiões e temas afins, num espírito transdisciplinar.

Artigo 10

Inexiste laço cultural privilegiado a partir do qual se possam julgar as outras culturas. O enfoque transdisciplinar é, ele próprio, transcultural.

Artigo 11

Uma educação autêntica não pode privilegiar a abstração no conhecimento. Ela deve ensinar a contextualizar, concretizar e globalizar. A educação transdisciplinar reavalia o papel da intuição, do imaginário, da sensibilidade e do corpo na transmissão do conhecimento.

Artigo 12

A elaboração de uma economia transdisciplinar é fundamentada no postulado segundo o qual a economia deve estar a serviço do ser humano e não o inverso.

Artigo 13

A ética transdisciplinar recusa toda e qualquer atitude que rejeite o diálogo e a discussão, qualquer que seja a sua origem - de ordem ideológica, científica, religiosa, econômica, política, filosófica. O saber compartilhado deve levar a uma compreensão compartilhada, fundamentada no respeito absoluto às alteridades unidas pela vida comum numa só e mesma Terra.

Artigo 14

Rigor, abertura e tolerância são as características fundamentais da visão transdisciplinar. O rigor da argumentação que leva em conta todos os dados é o agente protetor contra todos os possíveis desvios. A abertura pressupõe a aceitação do desconhecido, do inesperado e do imprevisível. A tolerância é o reconhecimento do direito a idéias e verdades diferentes das nossas.

ARTIGO FINAL

A presente Carta da Transdisciplinaridade está sendo adotada pelos participantes do Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, não se reclamando a nenhuma outra autoridade a não ser a da sua obra e da sua atividade.

Segundo os procedimentos que serão definidos em acordo com os espíritos transdisciplinares de todos os países, a Carta está aberta à assinatura de todo serhumano interessado em medidas progressivas de ordem nacional, internacional e transnacional, para aplicação dos seus artigos nas suas vidas.

Convento da Arrábida, 6 de novembro de 1994
Comitê de Redação
Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu.

Pensando o espaço do homem

Nos três ensaios que compõem este livro, escritos entre 1977 e 1980, o geógrafo Milton Santos reflete sobre questões com as quais se preocupou durante os vinte anos subseqüentes, como as categorias de espaço e tempo. Conceitos fundamentais em sua obra, que foram posteriormente desenvolvidos, encontram-se nestes ensaios, como a territorialização das práticas, ou o período técnico-científico, noção de totalidade a que chegou analisando a evolução da técnica e as relações econômicas e políticas no mundo globalizado. A discussão sobre a mudança de papel da ciência e tecnologia, as atividades terciárias convertendo-se em fonte de dominação e acumulação, são outros temas que desenvolveu nestes textos, sempre tendo em mente o ponto de vista do Terceiro Mundo.Milton Santos foi professor da Universidade Federal da Bahia, da USP e de Universidades na Europa, na África, na América do Sul e do Norte, pelas quais recebeu o título de doutor honoris causa. Foi consultor da ONU e da OIT, de cujo Comitê para o Estudo da Urbanização e do Emprego foi membro diretor.

A escola como território de práticas educativas e a construção de identidades e subjetividades - 1ª parte

Flávio Boleiz Júnior

A escola é o lugar socialmente legitimado para realizarem-se as práticas educativas de maneira sistematizada. Atuando diretamente na construção das subjetividades de seus integrantes, reveste-se de um caráter reprodutor dos valores e princípios sociais, com o objetivo de contribuir para com a continuidade do processo de socialização dos educandos. Em suas características de instituição socializadora (Peter Berger), reproduz formalmente, pois, as relações de dominação e submissão presentes na sociedade de classes. Entretanto a contradição e a ambivalência também estão presentes nas relações que compõem o espaço social escolar. Se por um lado a escola reproduz as formas das relações sociais, por outro lado ela sofre uma ação de resistência que lhe vai modificando as próprias finalidades e transformando os meios de ação.

Além das práticas curriculares que se desenvolvem nas atividades didático-pedagógicas oficiais, desenrolam-se, no ambiente escolar uma gama de atividades e situações “não previstas” que interferem diretamente na formação dos educandos. Parece-nos bastante razoável o estabelecimento de uma aproximação entre a noção de território e as relações sócio-ambientais que se pode observar na escola. Ali, para além das relações institucionais formais, ocorrem outras interações entre funcionários e educandos. Essas relações refletem a construção de um território em que se pode vislumbrar claramente os acordos de parcerias no âmbito dos diferentes segmentos que compõem a sua trama social. A composição do território pode ser observada a partir de múltiplas facetas. A forma como se vai organizando o ambiente, os limites que os muros e o entorno impõem à unidade escolar, os acordos e normas de convivência ali acertados, a relação entre a forma de produção da subsistência econômica da instituição e o exercício do poder (mais ou menos democrático) na correlação de forças que se constrói a partir das relações políticas que se estabelecem em seu cotidiano; enfim, muitas variáveis interagem na composição da representação dos territórios cujos contornos, mais ou menos evidentes, se desenham delimitados pela realidade escolar.

Na interação de seus integrantes, o “lugar” escola se constitui “ecosocialmente” com solidez. As interações que se realizam na convivência cotidiana dos seguimentos que compõem o cenário escolar vão modificando o território sobre o qual se estabelecem. Ao mesmo tempo, vai-se tecendo uma rede de afinidades e formando laços identitários que, ao passo que se concretizam, influenciam a formação dos “eu” (sujeitos) e dos “nós” (atores) locais que ali coadjuvam. Essa interação social se constitui em contribuinte direto para a transformação educativa que se opera nos sujeitos escolares, pois segundo Alberto Melucci ,

na cultura das organizações às quais pertencemos, nos serviços educacionais, psicossociais e terapêuticos aos quais nos dirigimos, prevalece hoje essa representação hipersocializada das necessidades como expressão de processos sociais e comunicativos: podemos ser informados, educados e tratados somente como parte de um sistema de relações familiares, de amizade e associativo. (MELUCCI,2004, p. 41 -grifos meus)

A freqüência diária ao ambiente escolar, por parte de todos os sujeitos que ali desempenham seus diferentes papéis enquanto atores sociais, acaba por configurar a formação de um grupo marcado por similaridades que se transmutam em constituintes de uma identidade comum. Sobre o território constituído pela escola, “o grupo torna-se a regra obrigatória em que precisamos nos inserir para saber quem somos.” (MELUCCI, 2004, p. 41) Na relação com o grupo, o sujeito busca o fortalecimento de sua própria identidade, ao mesmo tempo (de maneira dinâmica) em que reforça a identidade do grupo.

Os fazeres que se realizam na escola e no entorno escolar, além das próprias atividades formais da instituição, são construtores das subjetividades individuais ao mesmo tempo em que contribuintes da construção das características identitárias de seus componentes sociais. Aliás, a constituição das subjetividades individuais não pode escapar à conformação das inter-relações grupais. Segundo John Holloway ,

nosso fazer é sempre parte do fluxo social de fazer, mesmo quando aparece como um ato individual. Nossa capacidade de fazer é sempre um entrelaçamento de nossa atividade com a atividade anterior ou atual de outros. Nossa capacidade de fazer sempre é o resultado do fazer dos outros. (HOLLOWAY, 2003, p. 48 - grifo do autor)

Aqui nos perguntamos: como não pensar a escola como um território onde se constituem identidades e subjetividades nas relações que se estabelecem entre seus atores sociais?

A escola como território de práticas educativas e a construção de identidades e subjetividades - 2ª parte

Flávio Boleiz Júnior

A identidade frente às comunidades contemporâneas no discurso do dominador [1]

A sociedade se constitui a partir de relações de dominação, que são relações de força (Alain Touraine). Ao falarmos de identidade, nos vem à mente sua ligação com essas relações entre dominador e dominados. Ao trabalhar com a noção de identidade não podemos deixar de pensar nas comunidades que pululam o mundo contemporâneo. Comunidades virtuais disseminam-se em forma de páginas de Internet que unem on line pessoas e grupos, que no mais das vezes nem se conhecem pessoalmente, em torno de ideais comuns. Por outro lado — e concomitantemente — as comunidades reais se materializam por meio de tribos a se manifestarem e ocuparem espaços dentro e fora das diferentes instituições sociais (inclusive, é claro, a escola).

As comunidades — e as identidades que se formam a partir da aderência dos sujeitos a elas — podem exercer diferentes funções em face ao modo de dominação e subordinação que se reproduz em nossas relações sociais.

No que se refere às noções de identidade e comunidade, o pensamento hegemônico tem-se valido da idéia da necessidade de enquadramento dos sujeitos sociais em formatos e territórios bem delimitados como forma de tentar se livrar do que Bauman (1999, p. 65) denomina “o horror da indeterminação”.

Conhecer (e identificar) amigos e inimigos ajuda a situar o campo de ação de cada sujeito individual ou coletivo em suas interações sociais. O estranho — que não é amigo nem inimigo, mas que por vezes se situa no espaço que se reserva a um ou outro sem preencher plenamente as características que os fazem distintos — coloca em perigo as estratégias de controle, uma vez que não se enquadra perfeitamente neste ou naquele formato ou território social.

Disseminar a idéia de que cada qual deva enquadrar-se numa determinada identidade, é uma forma de procurar garantir, em primeiro lugar, a delimitação do campo de ação desses sujeitos, minimizando suas atitudes, ações e reações a um fazer individual. Para Holloway

a identidade é a antítese do reconhecimento mútuo. Se eu digo “Eu sou X”, isso significa que o meu ser x não depende de ninguém mais, que não depende do reconhecimento de nenhum outro. Eu permaneço sozinho, as relações que eu tenho com outras pessoas são completamente periféricas em relação ao meu ser. (HOLLOWAY, 2003, p. 108)

Em segundo lugar, essa estratégia visa a divisão dos grupos — os de amigos e os de inimigos — fazendo-os situarem-se em comunidades que os homogeneíze. Comunidades que, apesar de assim se auto-denominarem, não passam de grupos (reais ou virtuais) de indivíduos que se assemelham em torno de regras e marcas de identidades similares.

Não se pode olvidar, entretanto, que os homens não se enquadram, jamais, em identidades estanques. Paulo Freire nos fala da incompletude dos seres humanos, Melucci fala do eu da falta e Lacan do falta-ser de cada sujeito. Holloway (2003, p. 18) vai direto ao ponto: explica que “nós somos, mas existimos em tensão com aquilo que não somos, o que não somos ainda. A sociedade é. Mas existe em tensão com a não-identidade.”

Bem esquadrinhadas, ocupando lugares determinados na trama social, as comunidades contemporâneas passam uma idéia de harmonia e ordenação no convívio multicultural. A organização da sociedade nessas comunidades, entretanto, explicitando os interesses que seus integrantes devem conquistar, divide a luta em batalhas isoladas e fortalece o poder hegemônico. Para Todorov (1999, p. 233), “a identificação com o grupo leva à sua defesa incondicional e à depreciação simultânea de toda dissidência, de todo representante atípico ou marginal, suspeito de ser revisionista ou traidor.” As identidades e as comunidades, aqui, funcionam como instrumentos de docilização dos corpos e das almas dos sujeitos — que agora se sujeitam — aos ideais da comunidade que lhes impinge uma identidade comum.

Identidade como ponto de partida para lutas mais amplas de resistência e como maneira inicial de união em torno de interesses comuns, parece algo bom e adequado à iniciação dos indivíduos numa militância ligada a causas que se relacionem aos seus interesses individuais e de classe. Enquadramento social, entretanto, com a finalidade da composição de consensos, na construção de pontos de partida para novas conquistas, é obscurantismo da diversidade que compõe a fortaleza dos focos de luta contra o poder. Para Spósito os conflitos inerentes aos diferentes sujeitos e suas diversas maneiras de ver o mundo, devem estar presentes na construção dos objetivos e estratégias de luta. Ela nos diz que

se o pressuposto for a harmonia e a mera adesão — não obstante o caráter progressistas das propostas — estaremos exprimindo apenas uma nova modalidade de subordinação político-cultural e qualquer orientação deixará de ser inovadora, reiterando o fracasso. O consenso não é ponto de partida para a interação dos protagonistas, pois apenas obscurece a diversidade; ele deve ser buscado numa trajetória que comporte a discussão, o conflito; enfim, o consenso e as decisões devem ser construídos coletivamente. (SPOSITO, 2000, p. 52)

Identidade e comunidades, pois, compreendidas a partir do discurso contemporâneo do dominador, compõem a estratégia de amansamento das classes trabalhadoras e das parcelas populacionais cada dia mais numerosas, que se vêem excluídas de condições de exercerem sua cidadania. Aqui assumem a condição de palavras bonitas que visam a divisão a partir da inculcação de idéias consensuais e limitadoras do campo de ação daqueles que se dispõem a resistir e lutar.

[1] Este tópico nos veio à mente ao rememorarmos o trabalho preparado para a disciplina “Educação, poder e resistência”, em que abordamos as “novas palavras que povoam os discursos políticos e os textos de certos autores que, no mais das vezes, procuram fazer-se identificar como ‘pós-modernos’.” Naquele trabalho procuramos problematizar alguns termos em uso corrente com significados ambíguos, segundo quem os profere, tais como: identidade, comunidade, cultura, diferença e tolerância.

A escola como território de práticas educativas e a construção de identidades e subjetividades - 3ª parte

Flávio Boleiz Júnior

Conclusão

Ao se pensar na realidade do cotidiano escolar e nas inter-relações de seus integrantes com seu entorno, as noções de território, identidade e comunidade vêm à tona como construtos auxiliares da constituição de subjetividades de seus sujeitos e atores.

Cada bairro ou local[2] onde está inserida a escola possui sua realidade própria e está impregnado de peculiaridades constituintes da identidade de seus moradores. Por isso, o entorno escolar, ainda que não de maneira pasteurizada e estanque, determina muitas das características do público atendido pelos serviços escolares.

Para a direção escolar e para seu corpo docente, conhecer a realidade do entorno escolar, a história do lugar e do bairro, as origens de seus moradores e, pelo menos, uma pequena parte das peculiaridades que ali se exteriorizam, é uma forma de garantir justiça e satisfação ao alunado e seus familiares.

Nas inter-relações que se estabelecem entre os atores escolares vão-se configurando traços comuns de identidade. Reconhecer esses traços, respeitá-los e incorporá-los aos fazeres docentes facilita despertar nos alunos o querer aprender. Por outro lado, perceber as diferenças (nem todos se enquadram nas características gerais de identidade-comum dos atores escolares) e reconhecer a possibilidade de aprender e enriquecer com elas as relações didático-pedagógicas que se desenrolam, tanto nas atividades oficiais como nas “não previstas”, possibilita contribuir para a formação de sujeitos éticos e plurais.

Foge ao domínio direto da instituição escolar o controle sobre o processo da construção das subjetividades de seus educandos. Entretanto, os fazeres educativos integrados à realidade da população escolar, além da disseminação do valor do convívio com o diverso e da interação dos diferentes, determinam direções menos excludentes a se seguir.

A clareza com relação ao discurso do dominador, no que diz respeito às noções de identidade, comunidade, território (dentre tantas outras), pode propiciar orientação segura aos fazeres educativos que objetivem construir relações democráticas entre os sujeitos e atores escolares em seu cotidiano institucional e com seu entorno local.

[2] Aqui utilizamos o termo “local”, com o significado de pequena parte do bairro ou do município, que se caracteriza por condições peculiares, mas que não se situa como bairro ou vila. O “local”, aqui, pode se referir ao quarteirão, à “parte baixa” ou “alta” de determinado bairro ou à região “daquelas três fazendas de gado (ou de arroz, ou de soja…) que ficam depois da colina”, etc.

Referências Bibliográficas
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e ambivalência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999.
HOLLOWAY, John. Mudar o mundo sem tomar o poder. São Paulo: Viramundo, 2003.
MELUCCI, Alberto. O Jogo do eu. São Leopoldo (RS): Editora Unisinos, 2004.
SPÓSITO, Marília Pontes. Educação, gestão democrática e participação popular, In: BASTOS, João Baptista (Org.) Gestão democrática. p. 45-56, São Paulo: DP&A Editora, 2000.
TODOROV, Tzvetan. O homem desenraizado, Rio de Janeiro – São Paulo: Record, 1999.

A constituição e funcionamento do território — uma aproximação à abordagem territorialist

Flávio Boleiz Júnior 

A palavra território nos remete, na língua portuguesa, à visão de uma determinada extensão — porção — considerável de terra. A partir desta concepção mais simples e reduzida, a idéia que se forma em nossa imaginação é a de um espaço geograficamente delimitado, delineado pelos marcos fronteiriços coincidentes com os limites de um bairro, vila, município, cidade, estado ou nação. Entretanto, a partir de uma abordagem territorialista de projeto local, a concepção de território vai-se construindo por meio outras características, que não somente aquelas compreendidas pela geografia e pela simples noção espacial.

A palavra território nos remete, na língua portuguesa, à visão de uma determinada extensão — porção — considerável de terra. A partir desta concepção mais simples e reduzida, a idéia que se forma em nossa imaginação é a de um espaço geograficamente delimitado, delineado pelos marcos fronteiriços coincidentes com os limites de um bairro, vila, município, cidade, estado ou nação. Entretanto, a partir de uma abordagem territorialista de projeto local, a concepção de território vai-se construindo por meio outras características, que não somente aquelas compreendidas pela geografia e pela simples noção espacial.

Baseado numa outra concepção de território, Alberto Magnaghi (2003, cap. 4) nos alerta para o fato de que “a abordagem territorialista toca a questão da sustentabilidade associando-se ao estudo do meio humano.” Para além de uma visão meramente geográfico-espacial, o território passa a assumir as características que lhe peculiarizam nas ações humanas que se dão dentro de suas fronteiras. Seus confins, então, podem ou não coincidir com o contorno do quarteirão, do bairro ou de outras delimitações geográfico-espaciais.

Campo de ações humanas delimitado pelas singularidades que o compõem, o território representa a somatória das características ambientais e sociais que abarca. Magnaghi (2003, cap. 4) fala em neo-ecosistema, explicando que sua sustentabilidade
Não se reduz à otimização incondicional da qualidade ambiental: ela implica a pesquisa de relações virtuosas entre as sustentabilidades ambiental, territorial, social, econômica e política. Somente considerando o lugar de cada um dos sistemas sócio-cultural, econômico e natural, que nós podemos instaurar um equilíbrio dinâmico durável entre sociedade estabelecida e meio.

Vemos, pois, com Magnaghi, que o território demanda uma visão calcada em cinco dimensões de importância horizontalmente dadas, que se constroem nos fazeres sociais de maneira histórica. Como tal, “é herança de uma história”, como nos disse Jean Jacques Schaller — em aula —, “e vislumbra um futuro.”

Para que um grupo ligado a um determinado lugar constitua seu território, Patrick Moquay (2001, s.p.) nos diz — ao referir-se à idéia de urbanidade rural — que a “comunidade se funda sobre valores e princípios de ação, cujo reconhecimento difuso na sociedade local vai muito além do círculo dos responsáveis políticos e institucionais — é a idéia do juramento de urbanidade.” Resgatando a idéia medieval de juramento comunal, traz à cena a importância do estabelecimento acordos de parcerias que acabam por enunciar “os princípios de governo do território”, que nada têm a ver, necessariamente, com as relações oficiais de governo. Tais relações de parceria e apoio aos princípios de governo do território se constituem na identificação dos sujeitos em torno di apoio a um determinado projeto e do engajamento em seu desenvolvimento.

Com base no resumo expresso nas idéias tratadas até aqui, nos parece adequada a exemplificação das características que se presencia em certos bairros da periferia da cidade de São Paulo, com a imagem da abordagem territorialista. Cremos que na periferia da cidade o território se demarca e configura pelas ações de sujeitos que vivem distantes do centro da cidade, portadores de necessidades comuns de consumo, lazer, educação, saúde e emprego.

O diagrama a seguir apresenta, de maneira esquemática e resumida, parte substancial das inter-relações das ações humanas e das relações sociais que se realizam nesse território da periferia (que poderíamos situar, por exemplo, num determinado bairro, ou parte de um bairro ou vila). A sua sustentabilidade se estabelece, como vimos acima, a partir de relações virtuosas entre a comunidade local e: sua cultura (ambiental — constitui fazeres que visam à identificação com os pares na constituição de um ambiente necessário à produção da existência), seu lugar (territorial — que se faz representar pelos limites do bairro ou parte do bairro ou vila), pelas relações entre sujeitos (social — que se dão a partir das relações de trabalho, crença e lugares de socialização), renda com fluxos locais (econômica — que se estabelecem a partir do comércio local e dos serviços profissionais gerados e prestados no próprio território) e, de maneira mais dissimulada, nas relações entre patrões locais e empregados, lideranças de bairro, igreja e associações locais (políticas).

Uma outra aproximação que se pode fazer com relação à constituição e funcionamento do território, diz respeito à escola. Ali, para além das relações institucionais formais, ocorrem outras interações entre funcionários e educandos. Essas relações refletem a construção de um território em que se pode vislumbrar, claramente, os acordos de parcerias no âmbito dos diferentes segmentos que compõem a comunidade escolar. A composição do território pode ser observada a partir da forma de se organizar o ambiente, dos limites que os muros e o entorno impõem à unidade escolar, dos acordos e normas de convivência acertados entre cada indivíduo, da forma de produção da subsistência econômica da instituição e o exercício do poder (mais ou menos democrático) na correlação de forças que se constrói a partir das relações políticas que se estabelecem.

Referências Bibliográficas

MAGNAGHI, Alberto. Le projet local. Sprimont (Belgique): Pierre Mardaga Éditeur, 2003.

MOQUAY, Patrick. L’invention des nouveaux teritoires: une urbanité rurale. In DEFONTAINES, J.P. et PROD’HOMME, J. P. (dir) Territoires et acteurs du développement local: de nouveaux lieux de démocratie. Paris (France): Éditions de L’Aube, 2001.

Hoje estou enviando um conto de Pere Calders, um escritor catalão maravilhoso que cria a partir de idéias surpreendentes!

Literatura é arte, certamente!

O escritor Pere Calders é um grande artista!!!

Tomara que gostem!

Obs.: “Raspall” é uma palavra em catalão que significa: escova.

No dia em que o “Truc” – um filhote de cachorro – comeu o chapéu do senhor Sala, a senhora Sala decidiu que aquilo já ultrapassava toda mesura canina, que só mesmo uma paciência de santo podia haver tolerado que as coisas chegassem até ali. Então, reunida a família e escutado o parecer de cada um, chegou-se ao acordo de que a filha casada do jardineiro encarregar-se-ia do destino do “Truc” e ele iria morar em sua casa.

O menino Sala sofreu um desgosto de morte. Parecia-lhe que não seria possível encontrar uma maneira de levar adiante sua própria vida, que sem o cachorro tudo era enfadonho e sem objetivo. Passado o momento das lágrimas, o problema que se lhe apresentou foi o de dar um destino honorável à quantidade de afeto que a ausência do “Truc” lhe deixava. Começou a olhar com outros olhos o canário de sua tia, mas podia-se fazer tão poucas combinações realmente divertidas com o passarinho que ele logo percebeu que seu relacionamento não passaria nunca de uma relação bem superficial.

Então imaginou que o abatjour com pé alto da biblioteca era um fiel soldado que não tinha outra ocupação que servi-lo. Isso o levou a crer, durante duas curtas horas, que houvesse resolvido o seu problema, mas percebeu que lhe sobrava ainda uma terrível quantidade de estima perdida por todos os rincões de sua alma. Experimentou estabelecer um companheirismo duradouro com uma bola feita de roupas, com uma meada de barbante que, por ser barbante, era único em seu tipo e, sucessivamente, com um pufe americano, uma planta nova do jardim e um bastão que haveria de fazer inveja a todos os seus amigos. E deu-se conta de que toda a coragem que havia colocado em jogo, com o objetivo de superar a situação, não lhe servira de nada, que a diferença entre todas aquelas coisas e um cachorro era tão grande que não seria possível brincar sem percebê-la. Então se convenceu de que precisava encontrar um substituto de cachorro, algo que, sem ferir a memória do “Truc”, pudesse parecer-lhe semelhante.

Procurou por toda a casa de cima abaixo, revirou os armários e todas as gavetas e, finalmente, em um canto do sótão, encontrou uma grande escova passada de moda, definitivamente descartada pela família. Fechando os olhos, passou-lhe a mão por cima dos pelos e isso lhe fez sentir a sensação de que acariciava as costas de um cachorro. Essa sua experiência foi tão boa, que o menino Sala acreditou que não precisava procurar mais. Amarrou a escova com um pedaço de barbante e ao final de cinco rápidos minutos já estava bem longe de crer que arrastava uma escova. Estava certo de que  “Raspall”, um cachorro de raça estranha, o seguia de cima abaixo por toda a casa.
À noitinha, meio cansado pela capacidade de lhe seguir de seu novo amigo, o menino foi dormir e, antes de deitar-se, amarrou “Raspall” ao pé de uma cadeira. Mas enquanto ainda não havia pegado no sono, não conseguia deixar de pensar na docilidade de “Raspall” por adaptar-se a qualquer tipo de brincadeira em que ele pudesse pensar. Sentiu-se mal ao pensar que “Raspall” teria que passar a noite amarrado, dormindo na friagem dos ladrilhos, e, seguindo um impulso indominável, saltou da cama de uma revoada, libertou “Raspall” de sua guia e levou-o para dormir com ele na cama.

E vejam se não acontecem coisas extraordinárias às vezes! Antes de dormir o menino percebeu que a escova irradiava calor de vida e apertava-se contra seu colo fazendo-lhe carinho. Isso, naturalmente, lhe pareceu uma coisa muito séria, porque uma coisa é que se julgue converter uma escova em um cachorro e uma outra coisa bem diferente é que essa transformação se produza a ponto de se poder senti-la. Levantou-se, acendeu a luz e comprovou estupefato que a escova, sem perder absolutamente a forma de escova, movia-se como um cachorro. Saltou dando algumas voltas em torno do menino e depois deitou-se de barriga para cima, esperando que o acariciasse. Qualquer um que tenha notícia deste prodígio se perguntará como poderia ter patas para caminhar e barriga para mostrar uma escova que continue tendo a forma de uma escova. Mas, vencida a primeira dificuldade de dar-lhe vida, este detalhe fica tão desprovido de qualquer importância que nem vale a pena inquietar-se com ele.

Foi o que achou o menino e logo sentiu o desejo de ir despertar seus pais para lhes contar sua maravilhosa descoberta. Porém, sensato como era, e conhecedor do “semancol” que um filho deve ter para com seus pais, decidiu esperar pelo dia seguinte.

Fique bem entendido, é claro, que não pôde dormir por toda noite, e bem cedo, quando escutou que sua mãe já lidava pela casa, foi encontrá-la levando “Raspall” embaixo do braço.

— Veja, mamãe! – disse-lhe. Encontrei uma escova que na verdade é um cachorro. Se move, conhece a minha voz e tem pulgas.

A mãe o viu, e sem interromper o que estava fazendo respondeu:

— Não seja tonto e solte essa andrômeda. Você já está grandinho e deveria de ter mais senso.

O menino sentiu-se ofendido e pensou, uma vez mais, no ar de superioridade que possuem os adultos e na sua maneira absurda de viver. Não disse mais nada, levou “Raspall” para seu quarto e pensou que, se não desejavam acreditar, eles é que perderiam com isso.

Na hora do almoço a mãe contou, fazendo graça, a descoberta do filho e o pai riu como se tivesse escutado a melhor piada do mundo. O menino não replicou, porque sabia que a justiça sempre vence, e resolveu esperar que, cedo ou tarde, todos pudessem comprovar que há coisas que não são tão engraçadas como parecem.

E vejam que ele estava tão certo que na noite seguinte foi despertado com um latido de “Raspall”. Acordou e escutou barulho de luta na biblioteca e a voz de seu pai pedindo ajuda. “Raspall” rosnava na porta e estava estranhamente inquieto. O menino abriu a porta do quarto, desceu as escadas na ponta dos pés e viu seu pai lutando com um ladrão que lhe dominava e estava a ponto de acertar-lhe a cabeça com um ferro da lareira.

— Pega, “Raspall”, ataca!

“Escova” correu como o vento, saltou para cima do ladrão e deu-lhe uma mordida na canela. O ladrão ficou tão surpreso pela agressão daquela espécie de coisa, que rendeu-se imediatamente e foi levado à polícia com os pés e mãos amarrados.

Pouco depois, a mãe afirmava com os olhos cheios de lágrimas que nunca mais duvidaria da palavra de seu filho, e o pai, passando a mão pelas costas de “Raspall”, dizia:

— Lhe faremos uma casinha no jardim com todo conforto, do que há de mais moderno. Sobre a porta pintaremos uma mensagem que dirá:

 
“Não é certeza que ele seja, mas merece ser.”

LIBERATI, Wilson Donizeti. Direito à Educação: Uma questão de justiça. São Paulo: Malheiros, 2004. 376p. 

A proteção dos direitos infanto-juvenis é uma conquista da participação comunitária na administração do poder, por determinação constitucional. No rol de direitos assegurados à criança e ao adolescente pela Constituição Federal encontra-se o direito à educação. Com status de direito fundamental, a educação torna-se a base para a participação na vida social, ao mesmo tempo em que é fundamentado para a aquisição e o crescimento da cidadania.

Construindo uma plataforma mundial de lutas

O Fórum Mundial de Educação está organicamente articulado com o Fórum Social Mundial, porque para outro mundo possível uma outra educação é necessária.

Os princípios, objetivos e metodologias dessa outra educação possível vêm sendo construídos em vários encontros e expressos em Carta de Porto Alegre 2001 e 2003, Declaração de Quebec 2001, Declaração de São Paulo 2004 e Declaração do IV Congresso da Internacional da Educação 2004 entre outros. Chegou a hora de avançar na luta mundial em favor do direito universal à educação.

Afirma-se o direito universal a uma educação emancipatória.

Afirma-se o pleno e inalienável direito à educação pública, gratuita, de qualidade social para todos(as).

Exige-se a garantia de acesso e permanência, e o direito de aprender na escola.

Exige-se a democratização dos conhecimentos e saberes em benefício de toda a Humanidade.

Rechaça-se qualquer forma de privatização e mercantilização da educação, da ciência e da tecnologia.

Condena-se a apropriação ilegítima dos saberes populares e dos conhecimentos das comunidades nativas.

Reafirma-se a centralidade da educação para os direitos humanos, a justiça e a paz.

A terceira edição do Fórum Mundial de Educação adota e enfatiza os seguintes princípios:

1. A educação é um direito humano prioritário e inalienável, por toda a vida.

2. Esse direito é essencial para o acesso aos demais direitos, para a construção de valores solidários, para a emancipação e o exercício da cidadania.

3. As políticas públicas devem assegurar a concretização desses direitos.

4. Os estados têm a obrigação de garantir de forma universal e gratuita, sem discriminação ou exclusão, o pleno direito a uma educação pública emancipatória, em todos os níveis e modalidades.

Diante disso, propõe a seguinte agenda de lutas:

1. Defender, intransigentemente, a educação pública em todos os âmbitos e a obrigação intransferível do Estado de garanti-la.

2. Articular um movimento mundial em defesa e promoção da educação pública e gratuita em todos os níveis e modalidades.

3. Rechaçar qualquer acordo nacional e internacional que promova a mercantilização da educação, conhecimento, ciência e tecnologia, particularmente o relativo ao comércio e serviços da OMC.

4. Recusar programas de ajuste estrutural que pressionam os governos a desmantelar os serviços públicos.

5. Rechaçar a ingerência das empresas nacionais e multinacionais no sistema educativo público.

6. Promover ações que reconheçam as singularidades dos sujeitos e comunidades, e garantam a igualdade de acesso à educação, considerando a diversidade de gênero, de etnia e de cultura, e considerando a potencialidade educacional dos espaços não escolares.

7. Exigir a igualdade de gênero no acesso à educação e aos espaços de decisão de políticas públicas.

8. Promover ações contra o racismo e as diferenças de classe social.

9. Apresentar aos governos nacionais uma agenda que priorize programas para a eliminação do analfabetismo, pela inclusão educacional da população mais excluída e contra a exploração do trabalho infantil.

10. Articular-se com o Fórum Social Mundial e outros fóruns de luta para garantir que as experiências, qualificações e saberes dos trabalhadores sejam respeitados.

11. Exigir dos governos a valorização dos trabalhadores(as) da educação, o respeito aos seus direitos profissionais e a garantia de condições dignas de trabalho.

12. Defender uma forma de educação profissional que recuse a lógica da empregabilidade e inclua as dimensões ética, estética e política.

13. Exigir a democratização da gestão das instituições públicas e das políticas sociais, em especial as educacionais, relacionando-as a políticas intersetoriais que as complementam, fortalecendo as comunidades educativas.

14. Promover o controle social do financiamento da educação.

15. Fortalecer as mobilizações mundiais e educação para uma cultura de justiça e paz, solidariedade e sustentabilidade no mundo.

16. Incentivar o protagonismo das crianças, adolescentes e jovens, reconhecendo todas as suas identidades sociais como participantes da construção do conhecimento.

Dinâmica e concomitância na relação entre os processos de subjetivação e de constituição de territórios

Flávio Boleiz Júnior

Ao estudar a sociedade em sua obra “A produção da sociedade”, Touraine (1975) categoriza três planos de análise e demonstra que: a) a sociedade se produz, b) a sociedade se adapta, e c) a sociedade se consome. Ao avaliar o nível em que a sociedade se produz — que se pode também chamar de nível da historicidade —, Touraine diz que a sociedade se constitui a partir de relações de dominação (que o Professor Jean-Jacques Schaller simboliza por A/B), que são relações de força. A partir dessas relações de força que se estabelecem entre os atores sociais, produzem-se, no nível da sociedade que se adapta, acordos e “contratos” de convivência, que se expressam nas leis — por isso este nível pode também ser chamado de institucional ou político. Finalmente no nível da sociedade que se consome — que também se pode chamar de organizacional e funcional de consumo —, refletem-se os resultados das relações de dominação que determinam os modos de produção das leis e políticas públicas.

Essas mesmas relações de força têm empurrando, para além da linha-limite da inclusão social, cada dia mais e mais indivíduos (esquema da “Sociedade de Segregação” na figura ao lado). O mesmo Touraine (2003) afirma que “a lógica dominante do sistema de gestão da sociedade quer que haja por volta de vinte por cento em todos os países ricos que sejam postos fora do circuito. Esse capitalismo extremo é hoje em dia triunfante.”

A exclusão social, operada pelo modo de produção da própria sociedade, acaba por arremessar para além das margens do convívio social aqueles a quem exclui. Numa sociedade que se orienta pela propriedade privada dos serviços e dos espaços, para onde vão todos esses excluídos? Que lugares vão ocupar na teia de relações e no espaço físico organizado pelas instituições políticas e sociais?

Parafraseando Alberto Melucci em sua obra “O jogo do eu”, ao pensarmos na noção de território como lugar, parece que o espaço que todos nós herdamos da modernidade é aquele demarcado pelas cercas e muros que constituem os limites da propriedade privada. Espaço restringido aos lugares em que podemos ir, que organiza a vida na sociedade capitalista, assinala papéis, mede o sucesso dos indivíduos e permite-lhes situar-se a maior ou menor distância da fronteira que separa o ambiente dos excluídos daquele dos (ainda) incluídos socialmente [1]. O espaço se faz representar numa espécie de esquadrinhamento de fronteiras que, de maneira hierárquica, vão-se posicionando socialmente, possibilitando aos indivíduos situarem-se quanto aos lugares possíveis de serem preenchidos, ocupados, utilizados. Esse esquadrinhamento espacial, ao mesmo tempo, explicita quais as posições que não devem ser ultrapassadas, que se reservam apenas a determinados extratos sociais (castas?), cuja evidência de freqüência se impõem como referência de identificação daqueles que se destacam como possuidores de poder de consumo numa sociedade profundamente consumista.

Ao contrapor a inclusão e a segregação presentes e atuantes no cenário social, verifica-se que por um lado, o indivíduo a partir da sua inserção num dado território, pode vir a construir uma identidade que o ligue a esse lugar e aos demais indivíduos que aí circulam e interagem e, dessa maneira, transformar seu modo de estar no mundo. Por outro lado, também a partir do encontro de vários sujeitos que se percebem de maneira comum em termos de identidade, nas suas ações em busca de mesmos objetivos, pode-se ir constituindo um novo território no espaço que esses indivíduos circulam ou ocupam.

Perguntamos, neste ponto, se os espaços ocupados pelos indivíduos, na constituição dos territórios, se limitam a áreas demarcadas fisicamente, apenas, ou se ultrapassam os limites dos muros, das cercas e das linhas imaginárias das fronteiras para se expandirem ou serem transportados pelos sujeitos que os constituem, em sua circulação pelos diferentes lugares que freqüentam. Melucci nos auxilia nesta reflexão, ao afirmar que

a geografia territorial como quantidade mensurável é substituída por uma geografia mental como possibilidade de mover-se no espaço. Junto ao tempo, também o espaço torna-se múltiplo e descontínuo, exigindo a capacidade de mudar de bitola (no sentido exato da palavra), de mudar de quantidade e qualidade, de localizar-se e deslocar-se com grande elasticidade. (2004, p. 30 - grifos meus)

Noções de proximidade e distância, localidade e deslocamento, extensão e tamanho territorial, assumem novas conotações à medida em que os indivíduos se apropriam delas e, subjetivamente, passam a usá-las e vivê-las de diferentes maneiras e em diversas ordens em suas vidas.

Certos lugares se constituem “ecosocialmente” com solidez. As interações da comunidade vão modificando o território sobre o qual se estabelecem, ao mesmo tempo em que se vai tecendo uma rede de afinidades e formando laços identitários que, ao passo que se solidificam, influenciam a formação dos “eu” e dos “nós” locais.

Referimo-nos, acima, à relação que se pode observar entre os processos de subjetivação e os de constituição de territórios, como sendo de um tipo dinâmico e concomitante. O dinamismo dessa relação pode ser percebido a partir da verificação do modo como as inter-relações entre os indivíduos e o lugar, numa somatória de natureza e cultura, vão constituindo a subjetividade dos “eu” e dos “nós” que vão ocupando e transformando esse lugar, ao mesmo tempo em que vão se modificando e se impregnando pelo mesmo lugar.

A concomitância dessa relação, entre os processos de subjetivação e de constituição de territórios, pode ser observada à medida que se analisa o lugar-para-onde-vão os excluídos da sociedade de segregação, num mundo em que a propriedade privada já “cercou”, “murou” e “delimitou” praticamente todo o espaço geográfico, principalmente se nos referirmos à especificidade das cidades.

Numa analogia ao processo histórico de decadência do sistema feudal, poder-se-ia pensar a constituição de novos territórios, novas identidades e novos sujeitos (individuais e sociais) a partir das relações entre os indivíduos que se situam “fora” (os excluídos) e os que se situam “dentro” (ainda incluídos) da sociedade pós-industrial de segregação. Para se estabelecer tal analogia, vejamos primeiramente como se deu a movimentação territorial dos indivíduos que, colocados para fora dos muros dos feudos, construíram sua subjetividade nas inter-relações identitárias que passaram a estabelecer nos burgos. Longe do modo de vida “inter-feudo”, em que a família toda vivia no mesmo espaço numa relação direta de exploração pelo senhor feudal, ocorre o que Stuart Hall chama de “emergência de uma concepção mais individualista do sujeito”. Ele diz que

a emergência de noções de individualidade, no sentido moderno, pode ser relacionada ao colapso da ordem social, econômica e religiosa medieval. No movimento geral contra o feudalismo houve uma nova ênfase na existência pessoal do homem, acima e além de seu lugar e sua função numa rígida sociedade hierárquica. (2005, p. 28)

Dinâmica e concomitância na relação entre os processos de subjetivação e de constituição de territórios

Flávio Boleiz Júnior

Observemos, hoje, o movimento de deslocamento que os vinte por cento — no mínimo — de excluídos são obrigados a fazer em relação ao mundo dos (ainda) incluídos. Podemos pensar que a movimentação territorial dos indivíduos que, colocados para fora dos muros da sociedade com possibilidade de consumo, desencadeia, também — como outrora no período do processo de dissolução do sistema feudal — a formação de novas subjetividades em inter-relações identitárias que passam a se estabelecer em novos territórios que se situam para além dos limites das relações sociais dos de dentro. Esses novos territórios se somam na constituição do lugar situado “fora” no esquema da sociedade de segregação. Esses territórios se constituem a partir de uma nova lógica, diferente daquela já complexa da constituição dos territórios situados “dentro”. Portanto, “dentro” e “fora” vão-se constituindo em posições passíveis de ser observadas a partir de referenciais que se encontram em pólos opostos. Num movimento contínuo de exclusão social, não seria de espantar a possibilidade de uma inversão no esquema da sociedade de segregação, de modo que as fronteiras dos “fora” delimitasse um contingente muito maior do que do que a dos “dentro!

Vemos que há territórios, pois, que não se constituem com a mesma solidez ecosocial que outros. A contemporaneidade caracteriza-se por um tempo em que os indivíduos constroem suas subjetividades a partir das interações entre as várias identidades que precisa possuir para poder transitar na sociedade. Melucci (2004, p. 50) diz que, “respeitando os diferentes graus de complexidade, poderemos falar de muitas identidades que nos pertencem: a pessoal, a familiar, a social, e assim por diante; o que muda é o sistema de relações ao qual nos referimos e diante do qual ocorre nosso reconhecimento.”

Esses “sistemas de relações” podem ser compreendidos como situações diferente por quê passamos ou como territórios diferentes pelos quais transitamos. Se analisarmos esses sistemas de relações do ponto de vista dos territórios, poderemos perceber que cada um desses territórios que marca nossas diferentes identidades pode se configurar em lugar geograficamente situado ou em espaço atinente a “uma geografia mental como possibilidade de mover-se no espaço.” (MELUCCI, 2004, p. 30)

Sem falar em territórios, Stuart Hall  relaciona as múltiplas identidades formadoras do sujeito pós-moderno com “diferentes sistemas de significação e representação cultural” por onde tal sujeito circula. Hall afirma:

O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um “eu” coerente. Dentro de nós há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal modo que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas. (…) A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia. Ao invés disso, à medida em que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar — ao menos temporariamente. (2005, p. 13)

Os territórios onde se assume cada uma dessas identidades que compõem a subjetividade do indivíduo, sejam eles fixos ou cambiantes, são espaços em que se dão “relações que compreendem nossa capacidade de nos reconhecermos e a possibilidade de sermos reconhecidos pelos outros.” (MELUCCI, 2004, p.50) Esses territórios são povoados pelo trânsito de inúmeros “outros” que, relacionando-se como indivíduos em busca de mesmas metas através de meios comuns, constroem-se como sujeitos (“eu”) ao mesmo tempo em que como atores (“nós”). Enquanto cada sujeito aí se situa como indivíduo com sua identidade pessoal, na inter-relação dos vários sujeitos com o grupo acaba por constituir-se uma identidade coletiva. Tal como no caso individual, cada sujeito integra-se a diferentes identidades coletivas, conforme o grupo ou território por onde esteja circulando. A transitoriedade entre os diferentes grupos acaba por dotar os sujeitos de diferentes traços das culturas, das tradições, das linguagens e das histórias particulares de cada território. Ao falar das pessoas que transitam pelos diferentes territórios em suas relações sociais, Hall (2005, p. 89) afirma que “elas não são e nunca serão unificadas [...] porque elas são, irrevogavelmente, o produto de várias histórias e culturas interconectadas, pertencem a uma e, ao mesmo tempo, a várias ‘casas’ (e não a uma ‘casa’ em particular).”

Na relação com o grupo, o indivíduo busca o fortalecimento de sua própria identidade, ao mesmo tempo (de maneira dinâmica) em que reforça a identidade do grupo. Melucci refere-se em sua obra (2004, p. 44-49) a três níveis de tensões que se apresentam nas relações de identificação do indivíduo com o grupo. O primeiro nível diz respeito ao conflito entre o que deve mudar e o que deve se manter no indivíduo para que se constitua a identidade coletiva. O segundo nível diz respeito ao conflito entre o que o ator coletivo aparenta quando visto de fora e o que ele realmente é quando conhecido por dentro. O terceiro nível de tensão diz respeito à lógica do “custo-benefício”, que comporta o conflito entre o mero estar juntos e a ação coletiva que constrói algo em conjunto, pois quando o estar juntos não desencadeia uma construção coletiva, a relação do grupo não se sustenta.

Conclusão

“Eu” e “nós” interagem em relação direta na constituição de territórios. Dessa relação emergem diferentes identidades que vão sendo apropriadas tanto pelo sujeito como pelo coletivo que ocupa e constitui o território sobre o qual se estabelece. As interações entre sujeito, coletivo, território e as múltiplas identidades, caracterizam-se pelo dinamismo e pela concomitância em que se dão. A noção de território, aqui, acaba por se identificar como contribuinte para a formação de sujeitos individuais e coletivos, ao mesmo tempo em que a formação de sujeitos individuais, em sua inter-relação com o coletivo contribuem para a constituição de novos territórios.

Territórios e subjetividade, pois, interconectam-se, complementam-se e apóiam-se mutuamente enquanto constructos de seus significados mútuos e específicos.

Referências Bibliográficas
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
MELUCCI, Alberto. O Jogo do eu. São Leopoldo (RS): Editora Unisinos, 2004.
TOURAINE, Alain. O “eu”, o “si”, os “nós”. In HEURGON. Edith et LANDRIEU, Josée (dir.) Des “nous” et des “je” qui inventent la cite. p. 74-78, Paris (France): Éditions de l’Aube, 2003.
TOURAINE, Alain. A produção da sociedade. (obra citada em aula pelo Prof. Jean-Jacques Schaler, não disponível no mercado brasileiro no momento), 1975.

[1] Melucci, ao referir-se ao tempo, nos diz: “O tempo que todos nós herdamos da modernidade é aquele medido pelo relógio, aquele que marca nossos horários cotidianos, organiza a vida social, assinala papéis, mede atrasos e decide o valor dos desempenhos.” (p. 20)

HOLLOWAY, John. Mudar o mundo sem tomar o poder. São Paulo: Boitempo, 2003. 327 p.

"Que sonho! Que belo sonho! Vamos imaginar: um mundo sem políticos, sem capitalistas, sem Estado, sem capital, um mundo sem poder. Um sonho inocente e pouco realista, é verdade.Este livro é parte da luta pelo absurdo que não é absurdo, pelo impossível que é tão urgente! " Quando a esperança vencer o medo, definitiva e inequivocamente, o “grito de rebeldia” – nos campos e nas cidades, nas florestas e nas minas, nos assentamentos e nas fábricas, nas favelas e nas universidades – se fará tão forte que o mundo dos poderes imperiais e dos poderes patriarcais, das burocracias e dos capitalistas, não poderá mais se sustentar. Mais do que uma esperança derivada da possibilidade eventual de algum “bom governo” deverá nascer a confiança no poder-fazer sem o controle do Estado, do capital ou da miríade de pequenos poderes. É esse o desafio proposto por este livro: uma convocação para sair de toda esfera do poder, para pensar e fazer juntos, sem verdades e idéias prefixadas, em busca da esperança e do impossível. Nascido em Dublin, na Irlanda, John Holloway tornou-se doutor em Ciências Políticas pela Universidade de Edimburgo, Escócia – onde lecionou de 1972 a 1998 –, tendo-se diplomado ainda em Altos Estudos pelo College d’Europe. Sua preocupação sempre esteve centrada no estabelecimento dos vínculos existentes entre o Estado e a opressão do capital, culminando na percepção de que todo Estado constitui uma forma de poder que não pode negar a si mesmo, incluindo-se nessa categoria os Estados revolucionários. Transferido em 1993 para a Universidade de Puebla, Holloway entra em contato com a experiência zapatista e vislumbra um raio de possibilidade de ver rompida a gaiola global do poder imperial do capital. Neste livro, cujo próprio título estimula a polêmica, o autor faz a crítica do chamado “marxismo científico” (talvez o mesmo que Kurz denominou de marxismo do movimento operário). Nesta sua obra revisionista, no melhor sentido do termo, Holloway chega a lembrar autores como Sorel que, diante da “crise do marxismo” do fim do século XIX, entabulou uma crítica da ortodoxia, a qual enfatizava a cisão radical com a ordem do capital e do poder. Holloway aceita e radicaliza a formulação do fetichismo das relações humanas sob o domínio do Estado do capital proposto por Marx, mas busca amplo respaldo em Adorno e em sua “dialética negativa”. Com isso procura mostrar que toda e qualquer instituição representa uma forma alienada de relação social e uma forma de poder. A única saída possível do mundo extremamente fetichizado e submetido a várias formas de poder, no qual nos encontramos, é ir para além do Estado e de todo poder, incluído, é certo, aquele contido nos micropoderes e nas relações de produção capitalistas. A crise do capital possibilita e estimula uma realidade material para o antipoder. Mas atenção: ele não surge do processo de crise da ordem do capital, mas da luta pela constituição de uma nova sociabilidade contra o Estado e contra o poder. O sujeito é formado por quem se rebela, por quem grita contra a ordem, por quem se coloca do lado de fora e contra o Estado e o poder. O livro não traz conclusões, pois trata-se de uma convocação para o poder-fazer livre e autonomamente. Sobre o autor: John Holloway é professor do Instituto de Ciências Sociais e Humanidades da Universidade Autônoma de Puebla, no México. É autor de muitos livros, entre eles In and Against the State, State and Capital (con Sol Picciotto), Zapatista! Reinventing Revolution in Mexico (con Eloína Peláez), La Rosa Roja de Nissan e Marxismo, Estado y Capital. Publicado pela primeira vez em 2002, na Inglaterra, Mudar o mundo sem tomar o poder já foi traduzido na Espanha, Argentina, Coréia, Alemanha, Turquia e Itália.

Adelaide Consoni

Não se faz necessário dizer que as crianças em todo o mundo não podem ter nenhuma perspectiva de PAZ.

Aliás, existem hoje mais de 300.000 crianças envolvidas nas guerras pelo mundo. Elas são seqüestradas de suas casas, escolas e o primeiro exercício que são obrigadas a fazer é matar o seu melhor amigo. Estes sinais são a ponta de um imenso iceberg que nos desvela um mundo onde o respeito pela vida e pela dignidade humana é algo que temos em condição de muito baixa visibilidade. Penso ser inconcebível a barbárie a que são submetidas as crianças e adolescentes em todo o mundo.

A IPA - Associação Internacional pelo Direito da Criança Brincar é considerada mensageira da PAZ pela ONU, por suas ações educativas desenvolvidas em 55 países do mundo. Todas as ações por nós desenvolvidas são centradas no lúdico, pois entendemos que é a melhor forma de educar as crianças para a convivência familiar e comunitária. Para nós o brincar é uma coisa muito séria, não é um mero passatempo, é uma forma de vida.

Diante de tantas lesões aos direitos mais elementares da pessoa humana, sobretudo as crianças e os adolescentes deste país, o que vemos nesta década e fim de século é uma absurda crise de uma sociedade sem valores. É fundamental refletirmos a qualidade de vida a que estamos submetidos.

Temos consciência de que, em uma sociedade com tantas dificuldades, em garantir a própria sobrevivência de suas crianças e adolescentes, garantir o direito de brincar pode parecer supérfluo e dispensável.

É preciso porém que reflitamos sobre que espécie de vida queremos para as gerações futuras: uma vida solidária e compartilhada, plena de sentimentos harmônicos, apesar das dificuldades, ou uma vida marcada pelo individualismo, ódios e violência. A resposta está em nossas atitudes hoje, e lutar pelo direito de brincar, é lutar pelo direito à alegria, ao afeto e ao companheirismo.

Assim penso ser fundamental a educação para a PAZ . Sem isto me parece que a palavra PAZ não passará de mais um lenitivo para nossos ouvidos.

Uma educação para a PAZ, sob a minha ótica implica necessariamente que temos que evidenciar uma educação dos valores humanos e não dos "haveres humanos".

Esta educação para a PAZ deve outorgar uma importância clara e a criação de "climas de PAZ". Estes climas devem ser permeados de valores de liberdade, de criatividade, de sinceridade, de amizade, beleza, justiça, diversidade, união, solidariedade e a bondade.

Porque uma educação para a PAZ? Tenho três razões para apontar isso:

1 - A necessidade de tecer e fazer coesão aos valores humanos como um eixo para a PAZ, que representa uma das mais nobres aspirações humanas; um horizonte utópico cujo trajeto têm na PAZ o único caminho possível para o progresso das pessoas, e todos os valores humanos são causas de PAZ.
2 - A necessidade de interrelacionar e amplificar a dimensão individual (PAZ interior) e a dimensão social (PAZ no entorno social). A PAZ não é uma política externa a pessoa, sim um compromisso pessoal e coletivo em todas as esferas da vida e tem uma dimensão política e estrutural que vai mais além das pessoas e de suas relações.
3 - A necessidade imperiosa de colocar na agenda do terceiro milênio otimismo e esperança, mas também idéias e convicções claras. PAZ não é neutralismo, PAZ não é ausência de conflitos, PAZ não é passividade nem falsa tolerância. PAZ é plenitude, é um processo de construção positiva. PAZ é cultura de reconciliação. PAZ não é resignar-se a um futuro violento para a humanidade. PAZ É TRANSFORMAR A HISTÓRIA.

Este é o desafio que me coloco, pois sei que temos condições técnicas e humanas para transformar o estabelecido.

As crianças de todo o mundo merecem e esperam a PAZ. É na intenção de ser digna delas que construo este texto, pois para mim a palavra PAZ nunca foi lenitivo para meus ouvidos. Tenho buscado transformar a história e criar espaços de PAZ.

Thereza Cristina Bordoni
Mestre em Políticas Educacionais. Pesquisadora Educacional. Vice-Diretora do Colegio Marista de Patos de Minas. Consultora Educacional. (31-99717068)

“O significado curricular de cada disciplina não pode resultar de uma apreciação isolada de seu conteúdo, mas sim do modo como se articulam as disciplinas em seu conjunto; tal articulação é sempre tributária de uma sistematização filosófica mais abrangente, cujos princípios norteadores é necessário reconhecer.” (MACHADO, 1995, p. 186)

“…as necessidades do futuro não requerem especialização, mas versatilidade, harmonia entre uma formação especializada e um saber geral - o único capaz de assegurar a assimilação de novos conhecimentos e a capacidade de auto-apredizagem”. ( Torres)

INTERDISCIPLINARIDADE

“Do ponto de vista epistemológico, consiste no método de pesquisa e de ensino voltado para a interação em uma disciplina, de duas ou mais disciplinas, num processo que pode ir da simples comunicação de idéias até a integração recíproca de finalidades, objetivos, conceitos, conteúdos, terminologia, metodologia, procedimentos, dados e formas de organiza-los e sistematiza-los no processo de elaboração do conhecimento.” Dra. Francisca S. Gonçalves - USP

TRANSDISCIPLINARIDADE

“É a reunião das contribuições de todas as áreas do conhecimento num processo de elaboração do saber voltado para a compreensão da realidade, a descoberta de potencialidades e alternativas de se atuar sobre ela, tendo em vista transforma-la.” Zemelman

Refletindo sobre Interdisciplinaridade

Interdisciplinaridade é um termo que não tem significado único, possuindo diferentes interpretações, mas em todas elas está implícita uma nova postura diante do conhecimento, uma mudança de atitude em busca da unidade do pensamento. Desta forma a interdisciplinaridade difere da concepção de pluri ou multidisciplinaridade, as quais apenas justapõe conteúdos.

Nesse sentido, não estou me referindo à interdisciplinaridade como uma teoria geral e absoluta do conhecimento, nem a compreendo como uma ciência aplicada, mas sim como o estudo do desenvolvimento de um processo dinâmico, integrador e, sobretudo, dialógico. Concordo com Fazenda,1988 ao caracterizar a interdisciplinaridade "pela intensidade das trocas entre os especialistas e pela integração das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa.(…) Em termos de interdisciplinaridade ter-se-ia uma relação de reciprocidade, de mutualidade, ou, melhor dizendo, um regime de co-propriedade, de interação, que irá possibilitar o diálogo entre os interessados. A interdisciplinaridade depende então, basicamente, de uma mudança de atitude perante o problema do conhecimento, da substituição de uma concepção fragmentária pela unitária do ser humano" (Fazenda, 1993, p. 31).

O ponto de partida e de chegada de uma prática interdisciplinar está na ação. Desta forma, através do diálogo que se estabelece entre as disciplinas e entre os sujeitos das ações, a interdisciplinaridade "devolve a identidade às disciplinas, fortalecendo-as" e evidenciando uma mudança de postura na prática pedagógica. Tal atitude embasa-se no reconhecimento da ‘provisoriedade do conhecimento’, no questionamento constante das próprias posições assumidas e dos procedimentos adotados, no respeito à individualidade e na abertura à investigação em busca da totalidade do conhecimento. Não se trata de propor a eliminação de disciplinas, mas sim da criação de movimentos que propiciem o estabelecimento de relações entre as mesmas, tendo como ponto de convergência a ação que se desenvolve num trabalho cooperativo e reflexivo. Assim, alunos e professores - sujeitos de sua própria ação - se engajam num processo de investigação, re-descoberta e construção coletiva de conhecimento, que ignora a divisão do conhecimento em disciplinas. Ao compartilhar idéias, ações e reflexões, cada participante é ao mesmo tempo "ator" e "autor" do processo.

A partir de todos esses referenciais, é importante que os conteúdos das disciplinas sejam vistos como instrumentos culturais, necessários para que os alunos avancem na formação global e não como fim de si mesmo.

A interdisciplinaridade favorecerá que as ações se traduzam na intenção educativa de ampliar a capacidade do aluno de:

· expressar-se através de múltiplas linguagens e novas tecnologia;
· posicionar-se diante da informação;
· interagir, de forma crítica e ativa, com o meio físico e social;

Temos então o desafio de assegurar a abordagem global da realidade, através de uma perspectiva holística, transdisciplinar. Onde a valorização é centrada, não no que é transmitido, e sim no que é construído. Assim a prática interdisciplinar nos envolve no processo de aprender a aprender.

A postura interdisciplinar incita o pensamento em direção ao enfrentamento de tensões que se criam durante o seu processo de elucidação, o que possibilita a superação de dicotomias tradicionais da visão de mundo mecanicista, tais como: homem-mundo: o homem se revela ao mundo através da linguagem, quer seja ela natural, quer seja artificial, como é o caso da linguagem computacional. Ao formalizar o seu pensamento para outrem, o homem apropria-se da palavra, atribuindo-lhe um significado segundo sua própria experiência, re-elaborando-a e revelando-se ao outro. A manifestação do ser através da linguagem traz subjacente os valores intrínsecos a um contexto. Ao mesmo tempo que se expressa o homem toma consciência de si mesmo como um ser singular no mundo, com potencialidades e limitações próprias. A "palavra própria" de cada ser manifesta o sentido que ele dá a si mesmo e ao mundo. Assim, a palavra "está sempre em ato" constituindo "a essência do mundo e a essência do homem.(…)" Todo encontro com o outro supõe um confronto de idéias onde cada qual trás seu testemunho e busca o testemunho do outro. Cada ser é responsável pela introdução de um ponto de descontinuidade, cujas contradições devem ser discutidas e compartilhadas com os demais membros do grupo, buscando um equilíbrio em um novo patamar.

Temos então a interdisciplinaridade como um campo aberto para que de uma prática fragmentada por especialidades possamos estabelecer novas competências e habilidades através de um postura pautada em uma visão holistica do conhecimento e uma porta aberta para os processos transdisciplinares.

“Este ser do mundo e no mundo tem a capacidade de interferir e modificar o seu próprio mundo… "A disjunção sujeito-objeto é um dos aspectos essenciais de um paradigma mais geral de disjunção-redução, pelo qual o pensamento científico ou disjunta realidades inseparáveis sem poder encarar a sua relação, ou identifica-as por redução da realidade mais complexa à realidade menos complexa" (Morin, 1982, pag. 219). Porém, a atitude interdisciplinar permite o desenvolvimento do sujeito como um todo, de acordo com suas condições, possibilidades e entendimento”. (Gusdorf, 1970, pag. 34-35).
______________________________________

Referências Bibliográficas
FAZENDA, Ivani C. (1993). Interdisciplinaridade: Um projeto em parceria.São Paulo: Loyola.
________________. (1994). Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. Campinas, São Paulo: Papirus.
FREIRE, Paulo. (1979). Educação e Mudança. 14ª ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra.
GUSDORF, Georges. (1967). La Vertu de Force. 3ª ed., Paris: Press Universitaires de France. SUP.
_________________. (1970). A Fala. Porto, Portugal: Despertar.
MORIN, Edgar. (1982). Ciência com Consciência. Portugal: Publicações Europa-América Ltda.
PIAGET, Jean. (1972). A Epistemologia Genética. Petrópolis/RJ: Ed. Vozes.
WERTSCH, J. V. (1985). Vygotsky and the Social Formation of Mind. USA: Harvard University Press.

PARO, Vitor Henrique. (org.) A teoria do valor em Marx e a Educação. São Paulo: Cortêz, 2006. 215p

"A relevância desta coletânea não se restringe à importância dos temas abordados, mas se estende para a forma mesma de tratar esses temas. Sendo a teoria marxiana do valor o pano de fundo dos vários trabalhos, e estando os autores preocupados em conceituar o mais precisamente possível as diversas categorias que utilizam, isso deverá concorrer também para facilitar o aprendizado de novos estudantes interessados na economia política marxista. Conceitos como mais-valia, valor de uso, valor de troca, trabalho abstrato, subsunção real e formal do trabalho ao capital, fetichismo da mercadoria etc. se repetem, em cada ensaio, sob estilos diferentes, propiciando ao leitor variadas formas de tomar contato com esses conceitos, e facilitando sua compreensão." (do Prefácio)

Uma Experiência de Educação Bilíngüe na Cidade de São Paulo e as Características do Processo de Socialização das Crianças num "Mundo" Bi-Cultutral

Relatos de uma experiência…

http://www.forumeducacao.hpg.com.br/textos/textos/biling_7.htm

PARO, Vitor Henrique. Escritos sobre Educação. São Paulo: Xamã, 2001. 152p.

Este livro reúne ensaios educacionais: educação e trabalho e educação para a democracia, autonomia escolar, participação da comunidade na escola e assuntos polêmicos como os relativos à reprovação escolar. Produzidos em momentos diversos os artigos têm em comum a preocupação com a realização efetiva de uma educação escolar de qualidade, ao alcance de toda a população.

Segue, abaixo, um texto do prof. Dr. Vitor Henrique Paro, sobre Administração Escolar e a Qualidade do Ensino, em que o autor trata da importância da participação dos pais.

Trata-se de uma leitura um pouco longa para um blog, mas a qualidade do texto vale a pena!!!

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Administração Escolar e Qualidade do Ensino: O que os Pais ou Responsáveis Têm a Ver Com Isso?

Vitor Henrique Paro
Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação

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Administração Escolar e Qualidade do Ensino: O que os Pais ou Responsáveis Têm a Ver Com Isso?

Vitor Henrique Paro
Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação

A questão da participação da população usuária na gestão da escola básica tem a ver, em grande medida, com as iniciativas necessárias para a superação da atual situação de precariedade do ensino público no País, em particular o ensino fundamental. Diante da insuficiência da ação do Estado no provimento de um ensino público em quantidade e qualidade compatíveis com as necessidades da população, propugna-se pela iniciativa desta no sentido de exigir os serviços a que tem direito. É a população usuária que mantém o Estado com seus impostos e é precisamente a ela que a escola estatal deve servir, procurando agir de acordo com seus interesses.

Por outro lado, cada vez mais se toma consciência de que o caminho para uma sociedade democrática não pode restringir-se ao voto nas eleições periódicas para ocupantes de cargos parlamentares e executivos do Estado. Uma efetiva democracia social (BOBBIO, 1989) exige o permanente controle democrático do Estado, de modo a levá-lo a agir sempre em benefício dos interesses dos cidadãos. Esse controle precisa exercer-se em todas as instâncias, em especial naquelas mais próximas à população, onde se concretizam os serviços que o Estado tem o dever de prestar, como é o caso da escola pública. Daí a importância de que esta preveja, em sua estrutura, a instalação de mecanismos institucionais que estimulem a participação em sua gestão não só de educadores e funcionários mas também dos usuários, a quem ela deve servir.

Ao lado dessa questão, um importante elemento tem sobressaído que, embora tenha a ver com o conceito de participação enquanto instrumento de controle democrático do Estado, extrapola-o, em certo sentido: trata-se da percepção de que, para funcionar a contento, a escola necessita da adesão de seus usuários (não só de alunos, mas também de seus pais ou responsáveis) aos propósitos educativos a que ela deve visar, e que essa adesão precisa redundar em ações efetivas que contribuam para o bom desempenho do estudante.

A seguir apresento discussão teórica sobre o assunto seguida de breves referências à maneira como uma escola pública fundamental de periferia urbana da cidade de São Paulo, onde realizei pesquisa sobre o tema[1], começa a enfrentar a questão.

A noção de qualidade do ensino

Quando se discute o ensino público no Brasil, hoje, o senso comum costuma identificar duas características como configuradoras de sua má qualidade: a má preparação para o mercado de trabalho e a ineficiência em levar o aluno à universidade. Infelizmente, também entre políticos e administradores da educação, e mesmo em círculos acadêmicos onde se discutem políticas educacionais, o assunto não costuma elevar-se muito acima do senso comum, em direção a um tratamento mais rigoroso da questão.

Entretanto, por mais importante que seja a preparação para o mercado de trabalho e para o ingresso no ensino superior, cumpre indagar se não existiriam outros valores a informar os fins que se devem buscar com a escola pública fundamental. Será que, tendo em vista apenas o setor produtivo, como querem os empresários e como apregoam os apologistas do mercado, estaremos contribuindo para uma sociedade mais democrática, mais livre e produtora de relações civilizadas entre pessoas e grupos? Será que, quando nos preocupamos apenas com a preparação para o ensino superior como fazia a escola pública "de qualidade" de algumas décadas atrás[2] ou a escola particular de hoje que atende as camadas privilegiadas[3], estaremos promovendo a melhoria no nível de bem-estar geral da sociedade?

Embora não se deva minimizar a importância desses dois elementos, parece-me que as discussões que restringem a eles os objetivos da escola pública têm omitido o essencial. A escola, como locus da educação sistematizada, não pode passar ao largo do próprio conceito de educação em sua inteireza, enquanto apropriação da cultura. Esta tem a ver com a própria concepção de homem que constrói sua especificidade e se constrói enquanto ser histórico à medida que transcende o mundo natural pelo trabalho. Ao transcender a mera natureza (tudo aquilo que não depende de sua vontade e de sua ação), o homem ultrapassa o nível da necessidade e transita no âmbito da liberdade. A liberdade é, pois, o oposto do espontaneísmo, da necessidade natural; é algo construído pelo homem à medida que constrói sua própria humanidade. (PARO, 1997, p. 107-114)

Na produção material de sua existência, na construção social de sua história, o homem produz conhecimentos, técnicas, valores, comportamentos, atitudes, tudo enfim que configura o saber historicamente produzido. Para que isso não se perca, para que a humanidade não tenha que reinventar tudo a cada nova geração, fato que a condenaria a permanecer na mais primitiva situação, é preciso que o saber esteja permanentemente sendo passado para as gerações subseqüentes. Essa mediação é realizada pela educação, entendida como a apropriação do saber produzido historicamente. Disso decorre a centralidade da educação enquanto condição imprescindível da própria realização histórica do homem. É, pois, pela educação, que o homem tem a possibilidade de construir-se historicamente, diferenciando-se da mera natureza. (PARO, 1997, p. 107-114.)

A escola, então, ao prover educação, precisa tomá-la em todo seu significado humano, não em apenas algumas de suas dimensões. Por isso, pode-se dizer que a escola pública tem baixa qualidade sim, mas não pelas razões que normalmente são levantadas para isso (porque não consegue fazer o que faz a escola particular ou o que fazia a "boa" escola de antigamente). A escola pública tem baixa qualidade, antes de tudo e principalmente, porque não fornece o mínimo necessário para a criança e o adolescente construírem-se enquanto seres humanos, diferenciados do simples animal. Quando se fala em educação para a formação do cidadão é esse pressuposto que deve estar por trás: o de que, como condição para elevar-se a um nível humano de liberdade, diferenciando-se da mera necessidade natural, o indivíduo precisa "atualizar-se" historicamente pela apropriação de um mínimo do saber alcançado pela sociedade da qual ele faz parte.

Essas reflexões não se fazem presentes, em geral, na prática cotidiana de nossas escolas públicas fundamentais, onde os professores, ainda influenciados pela ideologia liberal burguesa (segundo a qual é possível, igualmente a todos, subir na escala social por meio do esforço pessoal, via educação escolar), continuam buscando, para as atuais camadas sociais usuárias da escola pública, a mesma meta de ingressar na universidade, que era objetivo da escola pública de três ou quatro décadas atrás. Mas a população escolar mudou, e as crianças e adolescentes que freqüentam hoje a escola pública já não trazem o background dos estudantes da antiga escola pública ou da atual escola privada. Junte-se a isso a consideração das precárias condições de funcionamento das escolas mantidas pelo Estado e se terá o quadro de ineficácia das mesmas diante de suas obrigações sociais. (PARO, 1997, p. 83-105)

O educador escolar, em especial o professor, pouco tem conseguido fazer diante da falta de material pedagógico, das classes abarrotadas (que desafiam qualquer bom senso pedagógico), da falta de assistência pedagógica, enfim, das inadequadas condições de trabalho em geral. Entre estas, seu ínfimo salário, que o obriga a mais de uma jornada de trabalho, é um dos elementos mais marcantes, condicionante inclusive de sua baixa competência profissional.

Nessas condições, a escola pública brasileira tem produzido altos índices de reprovação e de evasão e baixo nível de conhecimento mesmo dos que conseguem ser aprovados. A culpa, na grande maioria das vezes, cai sobre o "produtor final", o professor, acusado de incompetência e de pouco empenho profissional. Este reclama do salário mas, no íntimo, massacrado pela evidência dos fracos resultados de seus serviços, se considera mesmo um profissional pouco qualificado, responsável pela má qualidade do ensino. Quando sua baixa consciência política não lhe permite perceber as condições de que é refém, prefere, em defesa de sua auto-estima, pôr a culpa no aluno, acusando-o de não querer aprender.

Mas a alegação da falta de interesse do aluno como justificativa para o mau desempenho escolar precisa ser combatida de forma radical porque ela implica a própria renúncia da escola a uma de suas funções mais essenciais. Os equívocos a esse respeito geralmente advêm da atitude errônea de considerar a "aula" como o produto do trabalho escolar. Nessa concepção, desde que o professor deu uma boa aula, a escola cumpriu sua obrigação, apresentou o seu produto, tudo o mais sendo responsabilidade do aluno. Mas, se consideramos o conceito de trabalho humano enquanto "atividade adequada a um fim" (MARX, s.d., p. 202), a aula ou a "situação de ensino" constitui o próprio trabalho, não seu produto. Se a escola tem que responder por produtos, estes só podem ser o resultado da apropriação do saber pelos alunos. Se estes não aprenderam, a escola não foi produtiva. Dizer que a escola é produtiva porque deu boa aula mas o aluno não aprendeu é o mesmo que dizer que a cirurgia foi um sucesso mas o paciente morreu.

Querer aprender como questão didática
Mas a consideração do processo pedagógico escolar enquanto processo de trabalho nos ajuda também a compreender melhor a situação especial do próprio objeto envolvido nesse processo. Não há dúvida de que o aluno é verdadeiramente o objeto de trabalho pois é ele que é objeto da ação educativa. Como em qualquer outro processo de trabalho, o educando é quem "sofre" as ações com que se pretende alcançar o objetivo e é ele, transformado (em sua personalidade viva, pela apreensão do saber4), que se constituirá no produto desse trabalho, ou seja, o "aluno educado" (ou o aluno com a "porção" de educação que se pretendeu oferecer). Todavia, há aqui um elemento que diferencia radicalmente o objeto de trabalho pedagógico do objeto de trabalho na produção material. Nesta, o objeto reage a sua transformação apenas enquanto objeto, opondo resistências meramente passivas. Na produção pedagógica, entretanto, temos um objeto que é também sujeito, posto que se trata de um ser humano, dotado de vontade. E eis aí uma das peculiaridades mais importantes desse processo de trabalho: ele não pode dar-se à revelia do objeto. Seu objeto-sujeito precisa querer para que a produção se realize. Se o aluno não quiser, o aprendizado não se dará.

Ora, o "querer aprender" é também um valor cultivado historicamente pelo homem e, pois, um conteúdo cultural que precisa ser apropriado pelas novas gerações, por meio do processo educativo. Não cabe, pois, à escola, enquanto agência encarregada da educação sistematizada, renunciar a essa tarefa. Por isso é que não tem sentido a alegação de que, se o aluno não quer aprender, não cabe à escola a responsabilidade por seu fracasso. Cabe sim, e esta é uma de suas mais importantes tarefas. Levar o educando a "querer aprender" é o desafio primeiro da didática, do qual dependem todas as demais iniciativas. (PARO, 1995)

Parece que essa predisposição para aprender que existia no aluno da escola pública de décadas atrás (v. nota 2) e que está presente em grande medida no aluno da escola privada de hoje (v. nota 3) é a chave para se explicar, pelo menos em parte, a aparência de maior competência dessas duas escolas comparadas à atual escola pública. Um aluno que já quer aprender depende muito pouco da competência da escola. Por isso, a instituição escolar que pode selecionar seus alunos entre aqueles que já têm os pré-requisitos culturais adequados para o ensino (Cf. BARRETO, 1992) pode prescindir de grande competência, bastando ocupar-se em despejar "conteúdos", contando com o esforço dos alunos que, em grande medida, aprendem não por causa da escola, mas apesar dela. Mas a escola pública, que não pode selecionar seus estudantes - o que seria um absurdo - não pode dar-se ao luxo de falhar nessa tarefa, porque seus alunos não estão “preparados” para aprender apesar dela; assim, diferentemente da antiga escola pública (v. nota 2) e da atual escola privada (v. nota 3), sua incompetência aparece.

Mas, se a escola pública precisa ser competente, ela deve também levar em conta a necessidade de que seus alunos sejam seduzidos pelo desejo de aprender. Não há dúvida de que a escola pouco ou nada tem feito para tornar o ensino prazeroso, condição mais que necessária para despertar o interesse do educando. Mas é verdade também que há muito a fazer que não depende exclusivamente da escola. E aqui é preciso voltar à complexidade do objeto de trabalho com o qual ela lida. Enquanto sujeito humano, o aluno não vive apenas na escola e não forma apenas aí seus valores. A escola tem falhado não só por estar mal aparelhada, com métodos inadequados e professores mal formados, embora não se possa menosprezar o enorme peso desses fatores. A escola tem falhado também porque não tem dado a devida importância ao que acontece fora e antes dela, com seus educandos. Uma postura positiva com relação ao aprender e ao estudar não acontece de uma hora para outra nem de uma vez por todas: é um valor cultural que precisa ser permanentemente cultivado. Começa a formar-se desde os primeiros anos de vida, precisa de ambiente favorável para desenvolver-se e carece de estímulos permanentes durante a infância e a adolescência. Como a escola só tem acesso direto ao educando durante as poucas horas que este freqüenta suas atividades, ela precisa começar a voltar sua atenção para os períodos em que ele está fora de seu abrigo.

Assim, a escola que toma como objeto de preocupação levar o aluno a querer aprender precisa ter presente a continuidade entre a educação familiar e a escolar, buscando formas de conseguir a adesão da família para sua tarefa de desenvolver nos educandos atitudes positivas e duradouras com relação ao aprender e ao estudar. Grande parte do trabalho do professor é facilitada quando o estudante já vem para a escola predisposto para o estudo e quando, em casa, ele dispõe da companhia de quem, convencido da importância da escolaridade, o estimule a esforçar-se ao máximo para aprender.

É aqui que entra a questão da participação da população na escola, pois dificilmente será conseguida alguma mudança se não se partir de uma postura positiva da instituição com relação aos usuários, em especial com os pais e responsáveis pelos estudantes, oferecendo ocasiões de diálogo, de convivência verdadeiramente humana, em suma, de participação na vida da escola. Levar o aluno a querer aprender implica um acordo tanto com educandos, fazendo-os sujeitos, quando com seus pais, trazendo-os para o convívio da escola, mostrando-lhes quão importante é sua participação e fazendo uma escola pública de acordo com seus interesses de cidadãos. (PARO, 1995)

É isso que justifica investigar, no âmbito da escola pública fundamental, as dimensões de uma possível participação da família na promoção, junto a seus filhos estudantes, de valores favoráveis ao estudo e à aquisição do saber, bem como na adoção de posturas e comportamentos diante deles que contribuam para a melhoria da qualidade de seu aprendizado. Em termos de política educacional, a relevância de estudo dessa natureza está em que, ao pesquisar a colaboração que os pais podem dar, em casa, para o processo pedagógico, pode-se fornecer importantes subsídios para tomadas de decisões que ensejem a inclusão de elementos facilitadores da melhoria da educação escolar, até hoje desconsiderados no planejamento do ensino público. Qual o sentido de encaminhar políticas restritas ao sistema de ensino, e em particular à escola, se parte essencial da solução pode estar nas famílias ou em instituições outras, fora do sistema regular de ensino? Esse tipo de questão leva à necessidade de dimensionar as potencialidades de contribuição das famílias dos alunos, procurando conhecer, em especial, o que pensam eles a respeito do ensino e quais suas predisposições em colaborar com a escola no desenvolvimento de valores favoráveis à aquisição do saber.

É mister ter bem claro, todavia, que uma tal iniciativa não pode cair no equívoco de delegar aos pais e à comunidade aquilo que compete ao Estado, por meio da escola, realizar. A crítica que se ouve com freqüência é a de que medidas visando à participação dos pais na escola acabam redundando em mais um ônus às famílias desprivilegiadas usuárias do ensino público, já tão sobrecarregadas de trabalho e de necessidades. Mesmo entre alguns pais se ouve a alegação de que a obrigação de ensinar é da escola e que eles, pais e mães, não têm tempo nem conhecimento para isso. Um corolário dessa objeção é a afirmação de que chamar os pais a “ajudarem” o professor e a escola seria uma forma a mais de explorá-los, eles que já pagam o ensino com seus impostos e que já são tão explorados em seu trabalho.

Entretanto, não se trata, nem de os pais prestarem uma ajuda unilateral à escola, nem de a escola repassar parte de seu trabalho para os pais. O que se pretende é uma extensão da função educativa (mas não doutrinária) da escola para os pais e adultos responsáveis pelos estudantes. É claro que a realização desse trabalho deverá implicar a ida dos pais à escola e seu envolvimento em atividades com as quais ele não está costumeiramente comprometido. Mas, em contrapartida, além de terem melhores condições de influir nas tomadas de decisão a respeito das ações e objetivos da escola, eles estarão investindo na melhoria da qualidade da educação de seus filhos bem como na melhoria de sua própria qualidade de vida, na medida em que esses adultos estarão mais capazes, intelectualmente, de usufruir melhor de bens culturais a que têm direito e que antes não estavam a seu alcance. Com isso, a escola não estará, na verdade, passando parte de suas tarefas aos pais, mas aumentando seu próprio trabalho e responsabilidades, na expectativa, é bem verdade, de facilitar seu trabalho educativo com os estudantes. Mas isto apenas denota uma preocupação com a qualidade de seus serviços que, em última análise, reverter-se-á em benefício dos próprios usuários.

No que concerne à administração das unidades escolares, as implicações de medidas visando à adequação desse problema dizem respeito tanto às questões propriamente organizacionais quanto aos assuntos relativos à gestão do pessoal escolar. Com relação ao primeiro ponto, e tendo em vista o fim específico de promover a adesão (e a colaboração) dos pais aos propósitos educativos da instituição escolar, trata-se de refletir acerca de como se configurará a participação dos pais na escola e qual o papel reservado a eles em colegiados como o conselho de escola e os conselhos de classe e de série. Quanto à gestão do pessoal escolar, supõe-se que novos elementos precisarão ser incluídos na definição do papel desses servidores frente às famílias usuárias da escola, a partir da exigência de um contato qualitativamente novo e provavelmente muito mais freqüente do que o atual. Especialmente com relação aos professores, supõe-se que isso poderá exigir mecanismos permanentes de assessoria, orientação e treinamento com o propósito de mantê-los capacitados a desenvolver um trabalho com novas atribuições.

Alguns elementos do trabalho de campo

A unidade escolar em que realizei a pesquisa antes referida apresenta aspectos bastante interessantes para o estudo desse tema. Embora as dimensões deste trabalho não permitam um tratamento mais extensivo do assunto, é possível mencionar, ainda que de passagem, alguns pontos que ressaltam do exame da questão no interior da escola. O primeiro deles refere-se à crença unânime entre professores, coordenadores pedagógicos, funcionários e direção, na importância da ajuda dos pais para o bom desempenho dos alunos na escola. É bastante recorrente, especialmente no discurso do corpo docente, a afirmação da dependência do professor em relação ao que é feito, antes, na família. Quanto à natureza dessa ajuda, embora muitos reclamem a própria assessoria dos mais velhos no estudo e na realização de lições de casa, o que todos consideram mais importante é a atenção e o estímulo que devem ser propiciados aos estudantes.

Isto tem a ver, já, com o segundo aspecto relevante a se observar: embora considere difícil que os pais, em sua maioria, pela própria condição de semiletrados, não sejam capazes de ensinar os conteúdos escolares ou de auxiliar eficazmente na solução dos problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos, a maioria dos professores enfatiza que todos os pais podem muito bem estimular seus filhos, interessando-se por seus estudos, verificando seus cadernos, reforçando sua auto-estima, enfim, levando-os a perceber a importância do aprender e a sentir-se bem estudando. Uma professora de 3o. ano dá o exemplo de sua mãe, que mesmo sendo analfabeta sabia estimulá-la a estudar enquanto criança.

“Minha mãe era analfabeta mas ela olhava meu caderninho. Eu nem percebia que ela não sabia nada. Até os dez anos, pra mim, ela sabia tudo. Ela olhava, discutia se tava bonito [ou] se não tava bonito. (…) Então, a ajuda dos pais é nesse sentido: ‘ô, meu filho, que cê tá fazendo, deixa eu ver o que que é que tem’, né.”

Apesar de muitos professores acharem que os pais não cumprem essa função porque não têm tempo diante da vida de trabalho duro que levam, a maioria concorda que o que falta é um bom esclarecimento a eles a respeito da forma de desempenhar seu papel e da importância de fazê-lo. Concordam que esse esclarecimento deve caber à escola, mas consideram que a maior dificuldade é trazer os pais para participarem. Não acreditam que essa orientação possa ser proporcionada aos pais, contando apenas com as vias institucionais existentes: reuniões de pais, conselho de escola e associação de pais e mestres. E aqui aparece outro elemento praticamente consensual na concepção do pessoal da escola entrevistado: sempre que são instados a apresentar uma solução para a situação, os professores indicam como alternativa a instituição de algo como uma “escola de pais” em que se procuraria ensinar aos pais a melhor forma de lidar com seus filhos para que estes tenham um melhor desempenho escolar.

Entre as inúmeras implicações de uma tal iniciativa, pode-se destacar, por um lado, o perigo de se adotar uma posição “catequética” com relação aos pais que se suporiam passíveis de serem educados pelos professores, por outro, a dúvida a respeito da possibilidade de os mesmos educadores conseguirem, com os pais, aquilo que reclamam não conseguir com os filhos, ou seja, o interesse e empenho no estudo por parte destes últimos.

Em que pesem estas e outras questões, a escola em exame na pesquisa de campo apresenta-se como local privilegiado para o estudo do assunto pelo especial motivo de estar começando a implementar uma experiência a respeito. Trata-se de um projeto de formação para pais autorizado pela delegacia de ensino e com previsão de recursos para sua execução. Mas o mais auspicioso para a experiência é que ela foi concebida e terá a liderança de uma direção escolar vivamente interessada na participação de pais e mães na escola, no duplo aspecto de direito dos usuários e de necessidade da escola para o bom desempenho de suas funções.

Não se trata de esquecer o enorme caminho a ser percorrido no interior da própria escola, em termos da adequação de seus objetivos e de seu aparelhamento material, humano e metodológico. Não se pode, em absoluto, estar alheio a isto. Mas, trata-se, também, de reconhecer algo a que a teoria educacional tem prestado pouca atenção. Por pequena que seja, em comparação com tudo o que há por fazer na escola, a contribuição que os pais podem dar para o processo pedagógico escolar precisa ser levada em conta para evitar o risco de se ignorar algo que é imprescindível para o bom desempenho dos alunos.

Referências Bibliográficas
BARRETO, Elba Siqueira de Sá. O novo diálogo com a privatização na área da educação. Em Aberto, v. 10 n. 50/51, p. 81-88, abr./set., 1992.

BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. 4.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989.

MARX, Karl. O Capital. Rio de Janeiro, Civil. Brasileira, s.d., v. 1.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo, Ática, 1997.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática: participação da comunidade na escola. Nosso Fazer, Curitiba, ano 1, n. 9, ago. 1995, p. 1

PARO, Vitor Henrique. Participação escolar e qualidade do ensino público fundamental: o papel da família no desempenho escolar. São Paulo, Feusp, 1998. Relatório de Pesquisa.
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[1] A pesquisa contou com financiamento do CNPq e está relatada em PARO, 1998.
[2] É certo que a escola pública existente até três ou quatro décadas atrás não tinha a homogeneidade que se pretende quando se fala de suas virtudes. Entretanto, na representação da maioria dos saudosistas da escola pública de antigamente, o que aparece é uma escola de alta qualidade que tinha êxito em passar um conteúdo preparatório para a universidade. Esta era precisamente a escola que servia a uma ínfima minoria de alunos procedentes prioritariamente das camadas privilegiadas da população e que, embora considerada paradigmaticamente, por muitos, como "de qualidade", utilizava métodos tão ou mais retrógrados que os da escola pública de hoje. De qualquer modo, toda vez que mencionar a escola pública de antigamente é a este estereótipo de escola que estarei me referindo.
[3] Também a escola particular não possui a homogeneidade que se pretende quando se lhe atribui uma qualidade superior à da escola pública atual. Mas o estereótipo é sempre a escola que abriga os filhos das camadas mais ricas. Embora uma visão crítica consiga identificar a grande semelhança entre a didática utilizada aí e a que vige na escola pública atual, para o senso comum ela é considerada de ótima qualidade. É a este estereótipo que estarei me referindo quando falar da atual escola particular.
[4] Observe-se que, como me referi anteriormente, estou tomando o conceito de saber de modo bastante amplo, referindo-se, tanto a conhecimentos e técnicas, quanto a comportamentos, valores, atitudes, enfim, tudo o que configura a cultura humana, passível de ser apropriada na educação.

* Trabalho apresentado no 18º Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação, realizado em Porto Alegre, de 24 a 28/11/1997 e publicado em SIMPÓSIO BRASILEIRO DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO, 18, 1997, Porto Alegre. Anais: sistemas e instituições: repensando a teoria na prática. ANPAE, 1997. v. 1. p. 303-314. Também publicado em BASTOS, João Baptista; org. Gestão democrática. Rio de Janeiro, DP & A, 1999, p. 57-72.

PORTUGUÊS:
Serviço de emergência social? Dia 8, a minha mulher e eu na Rua Ricardo Ortega, 42, encontramos três amigos atendendo a um homem em cadeira de rodas que solicitava ser conduzido até a entrada de um banco (sua marquise) para ali passar a noite. São 21h30. Telefonamos à polícia mun icipal. Após cerca de 20 minutos aparecem dois policiais. Até às 22h não há serviço para transportá-lo a um albergue. Decidimos esperar. Chegam dois outros policiais. Comunicam que a ambulância chegará uma hora mais tarde. Não têm uma coberta para aquele homem e partem para outras emergências. Ficamos esperando. Excepcionalmente conseguimos o número do celulare do encarregado pelo serviço social e lhe deixamos uma mensagem. O homem está com frío e pede para ficar na entrada de um banco. O levamos para o saguão do "Sa Nostra", no entroncamento da Foners, General Ricard Ortega e Joan Alcover. O homem se deita no chão e dorme ali sem colcão ou cobertas. Me telefona o encarregado do serviço social e se admira, dizendo que uma situação destas "não é possível! Pois que temos o serviço de emergências." Lhe informamos onde se encontra agora o tal homem. Ele volta a telefonar - são 23h30. Conforma que em dez minutos chegará a ambulância. Damos o caso por encerrado e, gelados de frio, decidimos ir para casa. Resolvemos ficar dentro do carro esperando para nos certificarmos da solução do caso. Às23h47 chega a ambulância do serviço de emergência social. Passa direto pela frente do banco, dirige-se ao primeiro lugar que houveramos indicado e dá a volta. Logo em seguida torna a passar na frente da entrada do banco. Não para. Não desce ninguém sequer para oferecer um cobertor àquele homem. Vira para a Rua Joan Alcover e se vai. O homem permanece em ’sua casa", deitado no chão e sem agasalho. São 23h52. Nós, impotentes, também nos vamos.
Alfonso - esse é o nome do homem -, onde dormirá hoje, amanhã… e depois de amanhã? Em Palma (de Majorca) certamente haverá comemoração no Corpus Cristi, festa de São João, Flores no dia da Saúde, luzes no Natal, festividades de carroças no dia de Reis, fantasias no Carnaval e fogos de artifício no dia de São Sebastião. Os marginais encontrarão ao final um lugar no céu. O chão de Majorca, de Espanha e dos países falsamente civilizados é somente para os que têm casa e votam, a cada quatro anos, em nossos governantes.

Guillem Ramis i Money
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CATALÀ:
Servei d’emergència social?- En catalán(Más abajo,en castellano). Dia 8, la meva dona i jo al carrer Ricardo Ortega 42, trobam tres amigues atenent un home en cadira de rodes que demana ser conduït a l’entrada d’un banc per passar-hi la nit. Són les 21.03. Telefonen a la policia municipal. Al cap d’uns 20 minuts apareixen dos policies. Fins a les 22.00 no hi ha servei per transportar-lo a un centre d’acolliment. Dcidim quedar-nos. Arriben dos altres policies. Comuniquen que l’ambulància arribarà una hora més tard. No tenen flassada per a aquell home i se’n van a altres emergències. Quedam esperant. Excepcionalment obtenim el mòbil del tinent batlle d’afers socials i li deixam un missatge. L’home té fred i demana poder quedar a l’entrada d’un banc. El duim a l’oficina de Sa Nostra, entreforc de Foners, General Ricardo Ortega i Joan Alcover. L’home es tira a terra i s’hi queda dormint sense matalàs ni tapament. Em telefona el tinent batlle. Esverat, diu que no és possible; hi ha un servei d’emergències. L’advertim on es troba ara l’home. Torna a telefonar —són les 23.30— Confirma que en deu minuts arribarà l’ambulància. Donam el cas per acabat i, gelats de fred, decidim anar a casa. Dins el cotxe ens quedam per certificar la solució. A les 23.47 arriba l’ambulància del Servei d’Emergència Social. Passa de llis per davant del banc, va vers la primera adreça assenyalada i gira. Pocs minuts després torna a passar per davant de l’entrada del banc. No s’atura. No baixa ningú ni tan sols per oferir una flassada a aquell home. Gira cap al carrer Joan Alcover i se’n va. L’home segueix a “casa seva”, ajagut a terra i sense tapament. Són les 23.52. Nosaltres, impotents, també ens anam.
Alfonso —aquest és el nom de l’home—, on dormiràs avui, demà … i demà passat? A Palma certament hi haurà cera al Corpus, festa a Sant Joan, flors a la Salut, llums a Nadal, carrosses als Reis, disfresses al Carnaval i focs artificials al Patró. Els marginats trobareu a la fi un lloc en el cel. La terra de Mallorca, d’Espanya i dels països falsament civilitzats és només per als qui tenim casa i donam el vot cada quatre anys als nostres governants.

Guillem Ramis i Moneny

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CASTELLANO: (Texto traducido al castellano por Juan Hernández con la ayuda del Instituto Cervantes)
Servicio de emergencia social? Día 8, mi mujer y yo en la calle Ricardo Ortega 42, encontramos a tres amigas atendiendo a un hombre en silla de ruedas que pide ser conducido a la entrada de un banco para pasar la noche allí. Son las 21.03. Telefoneamos a la policía municipal. Al cabo de unos 20 minutos aparecen dos policías. Hasta las 22.00 no hay servicio para transportarlo a un centro de acogida. Decidimos quedarnos. Llegan dos otros policías. Comunican que la ambulancia llegará una hora más tarde. No tienen manta para aquel hombre y se van a otras emergencias. Quedamos esperando. Excepcionalmente obtenemos el móvil del teniente alcalde de asuntos sociales y le dejamos un mensaje. El hombre tiene frío y pide poderse quedar en la entrada de un banco. Lo llevamos a la oficina de Sa Nostra, en el cruce de Foners, General Ricardo Ortega i Joan Alcover. El hombre se acuesta en el suelo y se queda durmiendo sin colchón ni manta que le cubra. Me telefonea el teniente de alcalde. ¿Es cierto? dice que no es posible puesto que hay un servicio de emergencias. Le advertimos donde se encuentra ahora el hombre. Vuelve a telefonear —son las 23.30— Confirma que en unos minutos llegará la ambulancia. Damos el caso por acabado y, helados de frío, decidimos irnos a casa .Nos quedamos dentro del coche para certificar la solución. A las 23.47 llega la ambulancia del Servicio de Emergencia Social. Pasa de largo por delante del banco, va hacia la primera dirección señalada y gira. Pocos minutos después vuelve a pasar por delante de la entrada del banco. No se para. No baja nadie ni tan solo para ofrecer una manta a aquel hombre. Gira hacia la calle Joan Alcover y se va. El hombre sigue en “su casa”, acostado en el suelo y sin una manta que le cubra. Son las 23.52. Nosotros, impotentes, también nos marchamos.
Alfonso —éste es el nombre del hombre—, donde dormirás hoy, mañana… y pasado mañana? En Palma ciertamente habrá cera en el Corpus, fiesta en Sant Joan, flores en la Salud, luces en Navidades, carrozas en Reyes, disfraces en Carnaval y fuegos artificiales en Sant Sebastiá . Los marginados encontraréis a la postre un lugar en el cielo. La tierra de Mallorca, de España y de los países falsamente civilizados es sólo para los que tenemos casa y mujerío; el voto cada cuatro años a nuestros gobernantes.

Guillem Ramis i Moneny

Mais da metade das crianças brasileiras com idade até 6 anos são muito pobres

No último dia 22 de janeiro, a Unicef divulgou o relatório “Situação Mundial da Infância 2008”, que revela que das 20,6 milhões de crianças brasileiras com idade até 6 anos, 11,5 milhões (55,8%) fazem parte de famílias com renda mensal inferior a meio salário mínimo. Mais da metade dessas crianças muito pobres são negras.

O poeta argentino Armando Tejada Gómez, com arte e beleza, chama atenção para a responsabilidade que toda a sociedade deve assumir diante desse fato tão triste. Ele poetiza:

A esta hora, exatamente, há uma criança na rua.

Como se pode dormir de noite se há uma criança na rua?…

É difícil não se deixar cooptar pelas idéias festejantes e pelas atitudes comemorativas desta hora, em que os governantes, em suas mesas fartas, em suas casas amplas em ruas arborizadas e cercadas por agentes de segurança cantam vitória e fingem que dormem de consciência tranqüila.

Mas é imperativo que se resista à tentação de achar que tudo está bem. É preciso resistir, perseverar e, de jeito nenhum, de deixar de lutar, pois a esta hora, exatamente, não há uma criança na rua. Há muitas crianças na rua.

CORTI, Ana Paula e SOUZA, Raquel. Diálogos com o mundo juvenil: subsídios para educadores. São Paulo: Ação Educativa, 2004. 250p.

Aproximar o "mundo da escola" e o "mundo dos jovens" - descompasso apontado por diversos estudos que se explicita tanto em manifestações de desinteresse ou agressividade por parte de alunos, como na insatisfação de educadores com relação ao trabalho que realizam - é o desafio que norteia a produção desta obra. O debate nasce da reflexão sobre o que é a juventude do ponto de vista social e histórico, a diversidade e as desigualdades presentes nas experiências juvenis e da entrada progressiva dos jovens na vida pública, entre outros temas. No final é apresentado um conjunto de experiências realizadas por educadores e por escolas públicas que têm em comum a busca de novos sentidos para a escola, e indicado um programa de atividades que visa a reflexão e discussão da juventude pelos educadores.

FONTE: http://www.acaoeducativa.com.br/base.php?t=publ_compra&y=base&z=16

…gostaria explicar que este blog reproduzirá textos inéditos ou não (artigos, capítulos de livros, etc…) de assuntos ligados a Educação, Pedagogia e Ecopedagogia.
A idéia é divulgar e provocar reflexões, debates e produção de novas idéias e conhecimentos.

São bem vindos, portanto, textos, artigos e indicações de links ligados ao tema.