PREÂMBULO

• Considerando que a proliferação atual das disciplinas acadêmicas e não-acadêmicas conduz a um crescimento exponencial do saber, o que torna impossível uma visão global do ser humano;

• Considerando que somente uma inteligência que leve em consideração a dimensão planetária dos conflitos atuais poderá enfrentar a complexidade do nosso mundo e o desafio contemporâneo de autodestruição material e espiritual da nossa espécie;

• Considerando que a vida está fortemente ameaçada por uma tecnociência triunfante, que só obedece à lógica apavorante da eficácia pela eficácia;

• Considerando que a ruptura contemporânea entre um saber cada vez mais cumulativo e um ser interior cada vez mais empobrecido leva à ascensão de um novo obscurantismo, cujas conseqüências, no plano individual e social, são incalculáveis;

• Considerando que o crescimento dos saberes, sem precedente na história, aumenta a desigualdade entre os que os possuem e os que deles estão desprovidos, gerando assim uma desigualdade crescente no seio dos povos e entre as nações do nosso planeta;

• Considerando, ao mesmo tempo, que todos os desafios enunciados têm sua contrapartida de esperança e que o crescimento extraordinário dos saberes pode conduzir, a longo prazo, a uma mutação comparável à passagem dos hominídeos à espécie humana;

• Considerando os aspectos acima, os participantes do Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade (Convento da Arrábida, Portugal, 2 a 7 de novembro de 1994) adotam a presente Carta, entendida como um conjunto de princípios fundamentais da comunidade dos espíritos transdisciplinares, constituindo um contrato moral que todo signatário dessa Carta faz consigo mesmo, livre de qualquer espécie de pressão jurídica ou institucional.

Artigo 1

Toda e qualquer tentativa de reduzir o ser humano a uma definição e de dissolvê-lo no meio de estruturas formais, sejam quais forem, é incompatível com a visão transdisciplinar.

Artigo 2

O reconhecimento da existência de diferentes níveis de realidade, regidos por lógicas diferentes, é inerente à atitude transdisciplinar. Toda tentativa de reduzir a realidade a um só nível, regido por uma lógica única, não se situa no campo da transdisciplinaridade.

Artigo 3

A transdisciplinaridade é complementar à abordagem disciplinar; ela faz emergir novos dados a partir da confrontação das disciplinas que os articulam entre si; oferece-nos uma nova visão da natureza da realidade. A transdisciplinaridade não procura a mestria de várias disciplinas, mas a abertura de todas as disciplinas ao que as une e as ultrapassa.

Artigo 4

A pedra angular da transdisciplinaridade reside na unificação semântica e operativa das acepções através e além das disciplinas. Ela pressupõe uma racionalidade aberta a um novo olhar sobre a relatividade das noções de "definição" e de "objetividade". O formalismo excessivo, a rigidez das definições e a absolutização da objetividade, incluindo-se a exclusão do sujeito, conduzem ao empobrecimento.

Artigo 5

A visão transdisciplinar é completamente aberta, pois, ela ultrapassa o domínio das ciências exatas pelo seu diálogo e sua reconciliação não somente com as ciências humanas, mas também com a arte, a literatura, a poesia e a experiência interior.

Artigo 6

Em relação à interdisciplinaridade e à multidisciplinaridade, a transdisciplinaridade é multirreferencial e multidimensional. Leva em consideração, simultaneamente, as concepções do tempo e da história. A transdisciplinaridade não exclui a existência de um horizonte transistórico.

Artigo 7

Artigo 8

A dignidade do ser humano também é de ordem cósmica e planetária. O aparecimento do ser humano na Terra é uma das etapas da história do universo. O reconhecimento da Terra como pátria é um dos imperativos da transdisciplinaridade. Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade; mas com o título de habitante da Terra, ele é ao mesmo tempo um ser transnacional. O reconhecimento, pelo direito internacional, dessa dupla condição - pertencer a uma nação e à Terra - constitui um dos objetivos da pesquisa transdisplinar.

Artigo 9

A transdisciplinaridade conduz a uma atitude aberta em relação aos mitos, às religiões e temas afins, num espírito transdisciplinar.

Artigo 10

Inexiste laço cultural privilegiado a partir do qual se possam julgar as outras culturas. O enfoque transdisciplinar é, ele próprio, transcultural.

Artigo 11

Uma educação autêntica não pode privilegiar a abstração no conhecimento. Ela deve ensinar a contextualizar, concretizar e globalizar. A educação transdisciplinar reavalia o papel da intuição, do imaginário, da sensibilidade e do corpo na transmissão do conhecimento.

Artigo 12

A elaboração de uma economia transdisciplinar é fundamentada no postulado segundo o qual a economia deve estar a serviço do ser humano e não o inverso.

Artigo 13

A ética transdisciplinar recusa toda e qualquer atitude que rejeite o diálogo e a discussão, qualquer que seja a sua origem - de ordem ideológica, científica, religiosa, econômica, política, filosófica. O saber compartilhado deve levar a uma compreensão compartilhada, fundamentada no respeito absoluto às alteridades unidas pela vida comum numa só e mesma Terra.

Artigo 14

Rigor, abertura e tolerância são as características fundamentais da visão transdisciplinar. O rigor da argumentação que leva em conta todos os dados é o agente protetor contra todos os possíveis desvios. A abertura pressupõe a aceitação do desconhecido, do inesperado e do imprevisível. A tolerância é o reconhecimento do direito a idéias e verdades diferentes das nossas.

ARTIGO FINAL

A presente Carta da Transdisciplinaridade está sendo adotada pelos participantes do Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, não se reclamando a nenhuma outra autoridade a não ser a da sua obra e da sua atividade.

Segundo os procedimentos que serão definidos em acordo com os espíritos transdisciplinares de todos os países, a Carta está aberta à assinatura de todo serhumano interessado em medidas progressivas de ordem nacional, internacional e transnacional, para aplicação dos seus artigos nas suas vidas.

Convento da Arrábida, 6 de novembro de 1994
Comitê de Redação
Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu.

Pensando o espaço do homem

Nos três ensaios que compõem este livro, escritos entre 1977 e 1980, o geógrafo Milton Santos reflete sobre questões com as quais se preocupou durante os vinte anos subseqüentes, como as categorias de espaço e tempo. Conceitos fundamentais em sua obra, que foram posteriormente desenvolvidos, encontram-se nestes ensaios, como a territorialização das práticas, ou o período técnico-científico, noção de totalidade a que chegou analisando a evolução da técnica e as relações econômicas e políticas no mundo globalizado. A discussão sobre a mudança de papel da ciência e tecnologia, as atividades terciárias convertendo-se em fonte de dominação e acumulação, são outros temas que desenvolveu nestes textos, sempre tendo em mente o ponto de vista do Terceiro Mundo.Milton Santos foi professor da Universidade Federal da Bahia, da USP e de Universidades na Europa, na África, na América do Sul e do Norte, pelas quais recebeu o título de doutor honoris causa. Foi consultor da ONU e da OIT, de cujo Comitê para o Estudo da Urbanização e do Emprego foi membro diretor.

A escola como território de práticas educativas e a construção de identidades e subjetividades - 1ª parte

Flávio Boleiz Júnior

A escola é o lugar socialmente legitimado para realizarem-se as práticas educativas de maneira sistematizada. Atuando diretamente na construção das subjetividades de seus integrantes, reveste-se de um caráter reprodutor dos valores e princípios sociais, com o objetivo de contribuir para com a continuidade do processo de socialização dos educandos. Em suas características de instituição socializadora (Peter Berger), reproduz formalmente, pois, as relações de dominação e submissão presentes na sociedade de classes. Entretanto a contradição e a ambivalência também estão presentes nas relações que compõem o espaço social escolar. Se por um lado a escola reproduz as formas das relações sociais, por outro lado ela sofre uma ação de resistência que lhe vai modificando as próprias finalidades e transformando os meios de ação.

Além das práticas curriculares que se desenvolvem nas atividades didático-pedagógicas oficiais, desenrolam-se, no ambiente escolar uma gama de atividades e situações “não previstas” que interferem diretamente na formação dos educandos. Parece-nos bastante razoável o estabelecimento de uma aproximação entre a noção de território e as relações sócio-ambientais que se pode observar na escola. Ali, para além das relações institucionais formais, ocorrem outras interações entre funcionários e educandos. Essas relações refletem a construção de um território em que se pode vislumbrar claramente os acordos de parcerias no âmbito dos diferentes segmentos que compõem a sua trama social. A composição do território pode ser observada a partir de múltiplas facetas. A forma como se vai organizando o ambiente, os limites que os muros e o entorno impõem à unidade escolar, os acordos e normas de convivência ali acertados, a relação entre a forma de produção da subsistência econômica da instituição e o exercício do poder (mais ou menos democrático) na correlação de forças que se constrói a partir das relações políticas que se estabelecem em seu cotidiano; enfim, muitas variáveis interagem na composição da representação dos territórios cujos contornos, mais ou menos evidentes, se desenham delimitados pela realidade escolar.

Na interação de seus integrantes, o “lugar” escola se constitui “ecosocialmente” com solidez. As interações que se realizam na convivência cotidiana dos seguimentos que compõem o cenário escolar vão modificando o território sobre o qual se estabelecem. Ao mesmo tempo, vai-se tecendo uma rede de afinidades e formando laços identitários que, ao passo que se concretizam, influenciam a formação dos “eu” (sujeitos) e dos “nós” (atores) locais que ali coadjuvam. Essa interação social se constitui em contribuinte direto para a transformação educativa que se opera nos sujeitos escolares, pois segundo Alberto Melucci ,

na cultura das organizações às quais pertencemos, nos serviços educacionais, psicossociais e terapêuticos aos quais nos dirigimos, prevalece hoje essa representação hipersocializada das necessidades como expressão de processos sociais e comunicativos: podemos ser informados, educados e tratados somente como parte de um sistema de relações familiares, de amizade e associativo. (MELUCCI,2004, p. 41 -grifos meus)

A freqüência diária ao ambiente escolar, por parte de todos os sujeitos que ali desempenham seus diferentes papéis enquanto atores sociais, acaba por configurar a formação de um grupo marcado por similaridades que se transmutam em constituintes de uma identidade comum. Sobre o território constituído pela escola, “o grupo torna-se a regra obrigatória em que precisamos nos inserir para saber quem somos.” (MELUCCI, 2004, p. 41) Na relação com o grupo, o sujeito busca o fortalecimento de sua própria identidade, ao mesmo tempo (de maneira dinâmica) em que reforça a identidade do grupo.

Os fazeres que se realizam na escola e no entorno escolar, além das próprias atividades formais da instituição, são construtores das subjetividades individuais ao mesmo tempo em que contribuintes da construção das características identitárias de seus componentes sociais. Aliás, a constituição das subjetividades individuais não pode escapar à conformação das inter-relações grupais. Segundo John Holloway ,

nosso fazer é sempre parte do fluxo social de fazer, mesmo quando aparece como um ato individual. Nossa capacidade de fazer é sempre um entrelaçamento de nossa atividade com a atividade anterior ou atual de outros. Nossa capacidade de fazer sempre é o resultado do fazer dos outros. (HOLLOWAY, 2003, p. 48 - grifo do autor)

Aqui nos perguntamos: como não pensar a escola como um território onde se constituem identidades e subjetividades nas relações que se estabelecem entre seus atores sociais?

A escola como território de práticas educativas e a construção de identidades e subjetividades - 2ª parte

Flávio Boleiz Júnior

A identidade frente às comunidades contemporâneas no discurso do dominador [1]

A sociedade se constitui a partir de relações de dominação, que são relações de força (Alain Touraine). Ao falarmos de identidade, nos vem à mente sua ligação com essas relações entre dominador e dominados. Ao trabalhar com a noção de identidade não podemos deixar de pensar nas comunidades que pululam o mundo contemporâneo. Comunidades virtuais disseminam-se em forma de páginas de Internet que unem on line pessoas e grupos, que no mais das vezes nem se conhecem pessoalmente, em torno de ideais comuns. Por outro lado — e concomitantemente — as comunidades reais se materializam por meio de tribos a se manifestarem e ocuparem espaços dentro e fora das diferentes instituições sociais (inclusive, é claro, a escola).

As comunidades — e as identidades que se formam a partir da aderência dos sujeitos a elas — podem exercer diferentes funções em face ao modo de dominação e subordinação que se reproduz em nossas relações sociais.

No que se refere às noções de identidade e comunidade, o pensamento hegemônico tem-se valido da idéia da necessidade de enquadramento dos sujeitos sociais em formatos e territórios bem delimitados como forma de tentar se livrar do que Bauman (1999, p. 65) denomina “o horror da indeterminação”.

Conhecer (e identificar) amigos e inimigos ajuda a situar o campo de ação de cada sujeito individual ou coletivo em suas interações sociais. O estranho — que não é amigo nem inimigo, mas que por vezes se situa no espaço que se reserva a um ou outro sem preencher plenamente as características que os fazem distintos — coloca em perigo as estratégias de controle, uma vez que não se enquadra perfeitamente neste ou naquele formato ou território social.

Disseminar a idéia de que cada qual deva enquadrar-se numa determinada identidade, é uma forma de procurar garantir, em primeiro lugar, a delimitação do campo de ação desses sujeitos, minimizando suas atitudes, ações e reações a um fazer individual. Para Holloway

a identidade é a antítese do reconhecimento mútuo. Se eu digo “Eu sou X”, isso significa que o meu ser x não depende de ninguém mais, que não depende do reconhecimento de nenhum outro. Eu permaneço sozinho, as relações que eu tenho com outras pessoas são completamente periféricas em relação ao meu ser. (HOLLOWAY, 2003, p. 108)

Em segundo lugar, essa estratégia visa a divisão dos grupos — os de amigos e os de inimigos — fazendo-os situarem-se em comunidades que os homogeneíze. Comunidades que, apesar de assim se auto-denominarem, não passam de grupos (reais ou virtuais) de indivíduos que se assemelham em torno de regras e marcas de identidades similares.

Não se pode olvidar, entretanto, que os homens não se enquadram, jamais, em identidades estanques. Paulo Freire nos fala da incompletude dos seres humanos, Melucci fala do eu da falta e Lacan do falta-ser de cada sujeito. Holloway (2003, p. 18) vai direto ao ponto: explica que “nós somos, mas existimos em tensão com aquilo que não somos, o que não somos ainda. A sociedade é. Mas existe em tensão com a não-identidade.”

Bem esquadrinhadas, ocupando lugares determinados na trama social, as comunidades contemporâneas passam uma idéia de harmonia e ordenação no convívio multicultural. A organização da sociedade nessas comunidades, entretanto, explicitando os interesses que seus integrantes devem conquistar, divide a luta em batalhas isoladas e fortalece o poder hegemônico. Para Todorov (1999, p. 233), “a identificação com o grupo leva à sua defesa incondicional e à depreciação simultânea de toda dissidência, de todo representante atípico ou marginal, suspeito de ser revisionista ou traidor.” As identidades e as comunidades, aqui, funcionam como instrumentos de docilização dos corpos e das almas dos sujeitos — que agora se sujeitam — aos ideais da comunidade que lhes impinge uma identidade comum.

Identidade como ponto de partida para lutas mais amplas de resistência e como maneira inicial de união em torno de interesses comuns, parece algo bom e adequado à iniciação dos indivíduos numa militância ligada a causas que se relacionem aos seus interesses individuais e de classe. Enquadramento social, entretanto, com a finalidade da composição de consensos, na construção de pontos de partida para novas conquistas, é obscurantismo da diversidade que compõe a fortaleza dos focos de luta contra o poder. Para Spósito os conflitos inerentes aos diferentes sujeitos e suas diversas maneiras de ver o mundo, devem estar presentes na construção dos objetivos e estratégias de luta. Ela nos diz que

se o pressuposto for a harmonia e a mera adesão — não obstante o caráter progressistas das propostas — estaremos exprimindo apenas uma nova modalidade de subordinação político-cultural e qualquer orientação deixará de ser inovadora, reiterando o fracasso. O consenso não é ponto de partida para a interação dos protagonistas, pois apenas obscurece a diversidade; ele deve ser buscado numa trajetória que comporte a discussão, o conflito; enfim, o consenso e as decisões devem ser construídos coletivamente. (SPOSITO, 2000, p. 52)

Identidade e comunidades, pois, compreendidas a partir do discurso contemporâneo do dominador, compõem a estratégia de amansamento das classes trabalhadoras e das parcelas populacionais cada dia mais numerosas, que se vêem excluídas de condições de exercerem sua cidadania. Aqui assumem a condição de palavras bonitas que visam a divisão a partir da inculcação de idéias consensuais e limitadoras do campo de ação daqueles que se dispõem a resistir e lutar.

[1] Este tópico nos veio à mente ao rememorarmos o trabalho preparado para a disciplina “Educação, poder e resistência”, em que abordamos as “novas palavras que povoam os discursos políticos e os textos de certos autores que, no mais das vezes, procuram fazer-se identificar como ‘pós-modernos’.” Naquele trabalho procuramos problematizar alguns termos em uso corrente com significados ambíguos, segundo quem os profere, tais como: identidade, comunidade, cultura, diferença e tolerância.

A escola como território de práticas educativas e a construção de identidades e subjetividades - 3ª parte

Flávio Boleiz Júnior

Conclusão

Ao se pensar na realidade do cotidiano escolar e nas inter-relações de seus integrantes com seu entorno, as noções de território, identidade e comunidade vêm à tona como construtos auxiliares da constituição de subjetividades de seus sujeitos e atores.

Cada bairro ou local[2] onde está inserida a escola possui sua realidade própria e está impregnado de peculiaridades constituintes da identidade de seus moradores. Por isso, o entorno escolar, ainda que não de maneira pasteurizada e estanque, determina muitas das características do público atendido pelos serviços escolares.

Para a direção escolar e para seu corpo docente, conhecer a realidade do entorno escolar, a história do lugar e do bairro, as origens de seus moradores e, pelo menos, uma pequena parte das peculiaridades que ali se exteriorizam, é uma forma de garantir justiça e satisfação ao alunado e seus familiares.

Nas inter-relações que se estabelecem entre os atores escolares vão-se configurando traços comuns de identidade. Reconhecer esses traços, respeitá-los e incorporá-los aos fazeres docentes facilita despertar nos alunos o querer aprender. Por outro lado, perceber as diferenças (nem todos se enquadram nas características gerais de identidade-comum dos atores escolares) e reconhecer a possibilidade de aprender e enriquecer com elas as relações didático-pedagógicas que se desenrolam, tanto nas atividades oficiais como nas “não previstas”, possibilita contribuir para a formação de sujeitos éticos e plurais.

Foge ao domínio direto da instituição escolar o controle sobre o processo da construção das subjetividades de seus educandos. Entretanto, os fazeres educativos integrados à realidade da população escolar, além da disseminação do valor do convívio com o diverso e da interação dos diferentes, determinam direções menos excludentes a se seguir.

A clareza com relação ao discurso do dominador, no que diz respeito às noções de identidade, comunidade, território (dentre tantas outras), pode propiciar orientação segura aos fazeres educativos que objetivem construir relações democráticas entre os sujeitos e atores escolares em seu cotidiano institucional e com seu entorno local.

[2] Aqui utilizamos o termo “local”, com o significado de pequena parte do bairro ou do município, que se caracteriza por condições peculiares, mas que não se situa como bairro ou vila. O “local”, aqui, pode se referir ao quarteirão, à “parte baixa” ou “alta” de determinado bairro ou à região “daquelas três fazendas de gado (ou de arroz, ou de soja...) que ficam depois da colina”, etc.

Referências Bibliográficas
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e ambivalência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999.
HOLLOWAY, John. Mudar o mundo sem tomar o poder. São Paulo: Viramundo, 2003.
MELUCCI, Alberto. O Jogo do eu. São Leopoldo (RS): Editora Unisinos, 2004.
SPÓSITO, Marília Pontes. Educação, gestão democrática e participação popular, In: BASTOS, João Baptista (Org.) Gestão democrática. p. 45-56, São Paulo: DP&A Editora, 2000.
TODOROV, Tzvetan. O homem desenraizado, Rio de Janeiro – São Paulo: Record, 1999.