Fórum Educação

Começamos, aqui, a postar a Carta da Terra, na íntegra.

Hoje postamos seu preâmbuo, que já merece muita atenção e fomenta muita reflexão!

PREÂMBULO

Estamos diante de um momento crítico na história da Terra, numa época em que a humanidade deve escolher o seu futuro. À medida que o mundo torna-se cada vez mais interdependente e frágil, o futuro enfrenta, ao mesmo tempo, grandes perigos e grandes promessas. Para seguir adiante, devemos reconhecer que no meio da uma magnifica diversidade de culturas e formas de vida, somos uma família humana e uma comunidade terrestre com um destino comum. Devemos somar forças para gerar uma sociedade sustentável global baseada no respeito pela natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômica e numa cultura da paz. Para chegar a este propósito, é imperativo que, nós, os povos da Terra, declaremos nossa responsabilidade uns para com os outros, com a grande comunidade da vida, e com as futuras gerações.

Terra, Nosso Lar

A humanidade é parte de um vasto universo em evolução. A Terra, nosso lar, está viva com uma comunidade de vida única. As forças da natureza fazem da existência uma aventura exigente e incerta, mas a Terra providenciou as condições essenciais para a evolução da vida. A capacidade de recuperação da comunidade da vida e o bem-estar da humanidade dependem da preservação de uma biosfera saudável com todos seus sistemas ecológicos, uma rica variedade de plantas e animais, solos férteis, águas puras e ar limpo. O meio ambiente global com seus recursos finitos é uma preocupação comum de todas as pessoas. A proteção da vitalidade, diversidade e beleza da Terra é um dever sagrado.

A Situação Global

Os padrões dominantes de produção e consumo estão causando devastação ambiental, redução dos recursos e uma massiva extinção de espécies. Comunidades estão sendo arruinadas. Os benefícios do desenvolvimento não estão sendo divididos eqüitativamente e o fosso entre ricos e pobres está aumentando. A injustiça, a pobreza, a ignorância e os conflitos violentos têm aumentado e é causa de grande sofrimento. O crescimento sem precedentes da população humana tem sobrecarregado os sistemas ecológico e social. As bases da segurança global estão ameaçadas. Essas tendências são perigosas, mas não inevitáveis.

Desafios Para o Futuro

A escolha é nossa: formar uma aliança global para cuidar da Terra e uns dos outros, ou arriscar a nossa destruição e a da diversidade da vida. São necessárias mudanças fundamentais dos nossos valores, instituições e modos de vida. Devemos entender que quando as necessidades básicas forem atingidas, o desenvolvimento humano é primariamente ser mais, não, ter mais. Temos o conhecimento e a tecnologia necessários para abastecer a todos e reduzir nossos impactos ao meio ambiente. O surgimento de uma sociedade civil global está criando novas oportunidades para construir um mundo democrático e humano. Nossos desafios, ambientais, econômicos, políticos, sociais e espirituais estão interligados, e juntos podemos forjar soluções includentes.

Responsabilidade Universal

Para realizar estas aspirações devemos decidir viver com um sentido de responsabilidade universal, identificando-nos com toda a comunidade terrestre bem como com nossa comunidade local. Somos ao mesmo tempo cidadãos de nações diferentes e de um mundo no qual, a dimensão local e global estão ligadas. Cada um comparte responsabilidade pelo presente e pelo futuro, pelo bem estar da família humana e do grande mundo dos seres vivos. O espírito de solidariedade humana e de parentesco com toda a vida é fortalecido quando vivemos com reverência o mistério da existência, com gratidão pelo presente da vida, e com humildade considerando o lugar que ocupa o ser humano na natureza.

Necessitamos com urgência de uma visão de valores básicos para proporcionar um fundamento ético à emergente comunidade mundial. Portanto, juntos na esperança, afirmamos os seguintes princípios, todos interdependentes, visando um modo de vida sustentável como critério comum, através dos quais a conduta de todos os indivíduos, organizações, empresas de negócios, governos, e instituições transnacionais será guiada e avaliada.

PARO, Vitor Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo: Ática, 2000.

Em sete ensaios que analisam cada um dos problemas que emperram a democratização da estrutura escolar, o Autor sugere uma forma para que se faça a redistribuição do poder e da autoridade dentro dos estabelecimentos de ensino e mostra por que só assim a escola poderá se tornar um instrumento de controle democrático do Estado, a serviço da educação.

Nas próximas postagens (abaixo), um texto de Vitor Paro a respeito da participação dos pais na gestão escolar:

ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR E QUALIDADE DO ENSINO:
O QUE OS PAIS OU RESPONSÁVEIS TÊM A VER COM ISSO?*
Vitor Henrique Paro**

Boa leitura!!!

ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR E QUALIDADE DO ENSINO:
O QUE OS PAIS OU RESPONSÁVEIS TÊM A VER COM ISSO?*
Vitor Henrique Paro**

A questão da participação da população usuária na gestão da escola básica tem a ver, em grande medida, com as iniciativas necessárias para a superação da atual situação de precariedade do ensino público no País, em particular o ensino fundamental. Diante da insuficiência da ação do Estado no provimento de um ensino público em quantidade e qualidade compatíveis com as necessidades da população, propugna-se pela iniciativa desta no sentido de exigir os serviços a que tem direito. É a população usuária que mantém o Estado com seus impostos e é precisamente a ela que a escola estatal deve servir, procurando agir de acordo com seus interesses.

Por outro lado, cada vez mais se toma consciência de que o caminho para uma sociedade democrática não pode restringir-se ao voto nas eleições periódicas para ocupantes de cargos parlamentares e executivos do Estado. Uma efetiva democracia social (BOBBIO, 1989) exige o permanente controle democrático do Estado, de modo a levá-lo a agir sempre em benefício dos interesses dos cidadãos. Esse controle precisa exercer-se em todas as instâncias, em especial naquelas mais próximas à população, onde se concretizam os serviços que o Estado tem o dever de prestar, como é o caso da escola pública. Daí a importância de que esta preveja, em sua estrutura, a instalação de mecanismos institucionais que estimulem a participação em sua gestão não só de educadores e funcionários mas também dos usuários, a quem ela deve servir.

Ao lado dessa questão, um importante elemento tem sobressaído que, embora tenha a ver com o conceito de participação enquanto instrumento de controle democrático do Estado, extrapola-o, em certo sentido: trata-se da percepção de que, para funcionar a contento, a escola necessita da adesão de seus usuários (não só de alunos, mas também de seus pais ou responsáveis) aos propósitos educativos a que ela deve visar, e que essa adesão precisa redundar em ações efetivas que contribuam para o bom desempenho do estudante.

A seguir apresento discussão teórica sobre o assunto seguida de breves referências à maneira como uma escola pública fundamental de periferia urbana da cidade de São Paulo, onde realizei pesquisa sobre o tema[1], começa a enfrentar a questão.

A noção de qualidade do ensino

Quando se discute o ensino público no Brasil, hoje, o senso comum costuma identificar duas características como configuradoras de sua má qualidade: a má preparação para o mercado de trabalho e a ineficiência em levar o aluno à universidade. Infelizmente, também entre políticos e administradores da educação, e mesmo em círculos acadêmicos onde se discutem políticas educacionais, o assunto não costuma elevar-se muito acima do senso comum, em direção a um tratamento mais rigoroso da questão.

Entretanto, por mais importante que seja a preparação para o mercado de trabalho e para o ingresso no ensino superior, cumpre indagar se não existiriam outros valores a informar os fins que se devem buscar com a escola pública fundamental. Será que, tendo em vista apenas o setor produtivo, como querem os empresários e como apregoam os apologistas do mercado, estaremos contribuindo para uma sociedade mais democrática, mais livre e produtora de relações civilizadas entre pessoas e grupos? Será que, quando nos preocupamos apenas com a preparação para o ensino superior como fazia a escola pública "de qualidade" de algumas décadas atrás[2] ou a escola particular de hoje que atende as camadas privilegiadas[3], estaremos promovendo a melhoria no nível de bem-estar geral da sociedade?

Embora não se deva minimizar a importância desses dois elementos, parece-me que as discussões que restringem a eles os objetivos da escola pública têm omitido o essencial. A escola, como locus da educação sistematizada, não pode passar ao largo do próprio conceito de educação em sua inteireza, enquanto apropriação da cultura. Esta tem a ver com a própria concepção de homem que constrói sua especificidade e se constrói enquanto ser histórico à medida que transcende o mundo natural pelo trabalho. Ao transcender a mera natureza (tudo aquilo que não depende de sua vontade e de sua ação), o homem ultrapassa o nível da necessidade e transita no âmbito da liberdade. A liberdade é, pois, o oposto do espontaneísmo, da necessidade natural; é algo construído pelo homem à medida que constrói sua própria humanidade. (PARO, 1997, p. 107-114)

Na produção material de sua existência, na construção social de sua história, o homem produz conhecimentos, técnicas, valores, comportamentos, atitudes, tudo enfim que configura o saber historicamente produzido. Para que isso não se perca, para que a humanidade não tenha que reinventar tudo a cada nova geração, fato que a condenaria a permanecer na mais primitiva situação, é preciso que o saber esteja permanentemente sendo passado para as gerações subseqüentes. Essa mediação é realizada pela educação, entendida como a apropriação do saber produzido historicamente. Disso decorre a centralidade da educação enquanto condição imprescindível da própria realização histórica do homem. É, pois, pela educação, que o homem tem a possibilidade de construir-se historicamente, diferenciando-se da mera natureza. (PARO, 1997, p. 107-114.)

A escola, então, ao prover educação, precisa tomá-la em todo seu significado humano, não em apenas algumas de suas dimensões. Por isso, pode-se dizer que a escola pública tem baixa qualidade sim, mas não pelas razões que normalmente são levantadas para isso (porque não consegue fazer o que faz a escola particular ou o que fazia a "boa" escola de antigamente). A escola pública tem baixa qualidade, antes de tudo e principalmente, porque não fornece o mínimo necessário para a criança e o adolescente construírem-se enquanto seres humanos, diferenciados do simples animal. Quando se fala em educação para a formação do cidadão é esse pressuposto que deve estar por trás: o de que, como condição para elevar-se a um nível humano de liberdade, diferenciando-se da mera necessidade natural, o indivíduo precisa "atualizar-se" historicamente pela apropriação de um mínimo do saber alcançado pela sociedade da qual ele faz parte.

Essas reflexões não se fazem presentes, em geral, na prática cotidiana de nossas escolas públicas fundamentais, onde os professores, ainda influenciados pela ideologia liberal burguesa (segundo a qual é possível, igualmente a todos, subir na escala social por meio do esforço pessoal, via educação escolar), continuam buscando, para as atuais camadas sociais usuárias da escola pública, a mesma meta de ingressar na universidade, que era objetivo da escola pública de três ou quatro décadas atrás. Mas a população escolar mudou, e as crianças e adolescentes que freqüentam hoje a escola pública já não trazem o background dos estudantes da antiga escola pública ou da atual escola privada. Junte-se a isso a consideração das precárias condições de funcionamento das escolas mantidas pelo Estado e se terá o quadro de ineficácia das mesmas diante de suas obrigações sociais. (PARO, 1997, p. 83-105)

O educador escolar, em especial o professor, pouco tem conseguido fazer diante da falta de material pedagógico, das classes abarrotadas (que desafiam qualquer bom senso pedagógico), da falta de assistência pedagógica, enfim, das inadequadas condições de trabalho em geral. Entre estas, seu ínfimo salário, que o obriga a mais de uma jornada de trabalho, é um dos elementos mais marcantes, condicionante inclusive de sua baixa competência profissional.

Nessas condições, a escola pública brasileira tem produzido altos índices de reprovação e de evasão e baixo nível de conhecimento mesmo dos que conseguem ser aprovados. A culpa, na grande maioria das vezes, cai sobre o "produtor final", o professor, acusado de incompetência e de pouco empenho profissional. Este reclama do salário mas, no íntimo, massacrado pela evidência dos fracos resultados de seus serviços, se considera mesmo um profissional pouco qualificado, responsável pela má qualidade do ensino. Quando sua baixa consciência política não lhe permite perceber as condições de que é refém, prefere, em defesa de sua auto-estima, pôr a culpa no aluno, acusando-o de não querer aprender.

Mas a alegação da falta de interesse do aluno como justificativa para o mau desempenho escolar precisa ser combatida de forma radical porque ela implica a própria renúncia da escola a uma de suas funções mais essenciais. Os equívocos a esse respeito geralmente advêm da atitude errônea de considerar a "aula" como o produto do trabalho escolar. Nessa concepção, desde que o professor deu uma boa aula, a escola cumpriu sua obrigação, apresentou o seu produto, tudo o mais sendo responsabilidade do aluno. Mas, se consideramos o conceito de trabalho humano enquanto "atividade adequada a um fim" (MARX, s.d., p. 202), a aula ou a "situação de ensino" constitui o próprio trabalho, não seu produto. Se a escola tem que responder por produtos, estes só podem ser o resultado da apropriação do saber pelos alunos. Se estes não aprenderam, a escola não foi produtiva. Dizer que a escola é produtiva porque deu boa aula mas o aluno não aprendeu é o mesmo que dizer que a cirurgia foi um sucesso mas o paciente morreu.

Querer aprender como questão didática
Mas a consideração do processo pedagógico escolar enquanto processo de trabalho nos ajuda também a compreender melhor a situação especial do próprio objeto envolvido nesse processo. Não há dúvida de que o aluno é verdadeiramente o objeto de trabalho pois é ele que é objeto da ação educativa. Como em qualquer outro processo de trabalho, o educando é quem "sofre" as ações com que se pretende alcançar o objetivo e é ele, transformado (em sua personalidade viva, pela apreensão do saber4), que se constituirá no produto desse trabalho, ou seja, o "aluno educado" (ou o aluno com a "porção" de educação que se pretendeu oferecer). Todavia, há aqui um elemento que diferencia radicalmente o objeto de trabalho pedagógico do objeto de trabalho na produção material. Nesta, o objeto reage a sua transformação apenas enquanto objeto, opondo resistências meramente passivas. Na produção pedagógica, entretanto, temos um objeto que é também sujeito, posto que se trata de um ser humano, dotado de vontade. E eis aí uma das peculiaridades mais importantes desse processo de trabalho: ele não pode dar-se à revelia do objeto. Seu objeto-sujeito precisa querer para que a produção se realize. Se o aluno não quiser, o aprendizado não se dará.

Ora, o "querer aprender" é também um valor cultivado historicamente pelo homem e, pois, um conteúdo cultural que precisa ser apropriado pelas novas gerações, por meio do processo educativo. Não cabe, pois, à escola, enquanto agência encarregada da educação sistematizada, renunciar a essa tarefa. Por isso é que não tem sentido a alegação de que, se o aluno não quer aprender, não cabe à escola a responsabilidade por seu fracasso. Cabe sim, e esta é uma de suas mais importantes tarefas. Levar o educando a "querer aprender" é o desafio primeiro da didática, do qual dependem todas as demais iniciativas. (PARO, 1995)

Parece que essa predisposição para aprender que existia no aluno da escola pública de décadas atrás (v. nota 2) e que está presente em grande medida no aluno da escola privada de hoje (v. nota 3) é a chave para se explicar, pelo menos em parte, a aparência de maior competência dessas duas escolas comparadas à atual escola pública. Um aluno que já quer aprender depende muito pouco da competência da escola. Por isso, a instituição escolar que pode selecionar seus alunos entre aqueles que já têm os pré-requisitos culturais adequados para o ensino (Cf. BARRETO, 1992) pode prescindir de grande competência, bastando ocupar-se em despejar "conteúdos", contando com o esforço dos alunos que, em grande medida, aprendem não por causa da escola, mas apesar dela. Mas a escola pública, que não pode selecionar seus estudantes - o que seria um absurdo - não pode dar-se ao luxo de falhar nessa tarefa, porque seus alunos não estão “preparados” para aprender apesar dela; assim, diferentemente da antiga escola pública (v. nota 2) e da atual escola privada (v. nota 3), sua incompetência aparece.

Mas, se a escola pública precisa ser competente, ela deve também levar em conta a necessidade de que seus alunos sejam seduzidos pelo desejo de aprender. Não há dúvida de que a escola pouco ou nada tem feito para tornar o ensino prazeroso, condição mais que necessária para despertar o interesse do educando. Mas é verdade também que há muito a fazer que não depende exclusivamente da escola. E aqui é preciso voltar à complexidade do objeto de trabalho com o qual ela lida. Enquanto sujeito humano, o aluno não vive apenas na escola e não forma apenas aí seus valores. A escola tem falhado não só por estar mal aparelhada, com métodos inadequados e professores mal formados, embora não se possa menosprezar o enorme peso desses fatores. A escola tem falhado também porque não tem dado a devida importância ao que acontece fora e antes dela, com seus educandos. Uma postura positiva com relação ao aprender e ao estudar não acontece de uma hora para outra nem de uma vez por todas: é um valor cultural que precisa ser permanentemente cultivado. Começa a formar-se desde os primeiros anos de vida, precisa de ambiente favorável para desenvolver-se e carece de estímulos permanentes durante a infância e a adolescência. Como a escola só tem acesso direto ao educando durante as poucas horas que este freqüenta suas atividades, ela precisa começar a voltar sua atenção para os períodos em que ele está fora de seu abrigo.

Assim, a escola que toma como objeto de preocupação levar o aluno a querer aprender precisa ter presente a continuidade entre a educação familiar e a escolar, buscando formas de conseguir a adesão da família para sua tarefa de desenvolver nos educandos atitudes positivas e duradouras com relação ao aprender e ao estudar. Grande parte do trabalho do professor é facilitada quando o estudante já vem para a escola predisposto para o estudo e quando, em casa, ele dispõe da companhia de quem, convencido da importância da escolaridade, o estimule a esforçar-se ao máximo para aprender.

É aqui que entra a questão da participação da população na escola, pois dificilmente será conseguida alguma mudança se não se partir de uma postura positiva da instituição com relação aos usuários, em especial com os pais e responsáveis pelos estudantes, oferecendo ocasiões de diálogo, de convivência verdadeiramente humana, em suma, de participação na vida da escola. Levar o aluno a querer aprender implica um acordo tanto com educandos, fazendo-os sujeitos, quando com seus pais, trazendo-os para o convívio da escola, mostrando-lhes quão importante é sua participação e fazendo uma escola pública de acordo com seus interesses de cidadãos. (PARO, 1995)

É isso que justifica investigar, no âmbito da escola pública fundamental, as dimensões de uma possível participação da família na promoção, junto a seus filhos estudantes, de valores favoráveis ao estudo e à aquisição do saber, bem como na adoção de posturas e comportamentos diante deles que contribuam para a melhoria da qualidade de seu aprendizado. Em termos de política educacional, a relevância de estudo dessa natureza está em que, ao pesquisar a colaboração que os pais podem dar, em casa, para o processo pedagógico, pode-se fornecer importantes subsídios para tomadas de decisões que ensejem a inclusão de elementos facilitadores da melhoria da educação escolar, até hoje desconsiderados no planejamento do ensino público. Qual o sentido de encaminhar políticas restritas ao sistema de ensino, e em particular à escola, se parte essencial da solução pode estar nas famílias ou em instituições outras, fora do sistema regular de ensino? Esse tipo de questão leva à necessidade de dimensionar as potencialidades de contribuição das famílias dos alunos, procurando conhecer, em especial, o que pensam eles a respeito do ensino e quais suas predisposições em colaborar com a escola no desenvolvimento de valores favoráveis à aquisição do saber.

É mister ter bem claro, todavia, que uma tal iniciativa não pode cair no equívoco de delegar aos pais e à comunidade aquilo que compete ao Estado, por meio da escola, realizar. A crítica que se ouve com freqüência é a de que medidas visando à participação dos pais na escola acabam redundando em mais um ônus às famílias desprivilegiadas usuárias do ensino público, já tão sobrecarregadas de trabalho e de necessidades. Mesmo entre alguns pais se ouve a alegação de que a obrigação de ensinar é da escola e que eles, pais e mães, não têm tempo nem conhecimento para isso. Um corolário dessa objeção é a afirmação de que chamar os pais a “ajudarem” o professor e a escola seria uma forma a mais de explorá-los, eles que já pagam o ensino com seus impostos e que já são tão explorados em seu trabalho.

Entretanto, não se trata, nem de os pais prestarem uma ajuda unilateral à escola, nem de a escola repassar parte de seu trabalho para os pais. O que se pretende é uma extensão da função educativa (mas não doutrinária) da escola para os pais e adultos responsáveis pelos estudantes. É claro que a realização desse trabalho deverá implicar a ida dos pais à escola e seu envolvimento em atividades com as quais ele não está costumeiramente comprometido. Mas, em contrapartida, além de terem melhores condições de influir nas tomadas de decisão a respeito das ações e objetivos da escola, eles estarão investindo na melhoria da qualidade da educação de seus filhos bem como na melhoria de sua própria qualidade de vida, na medida em que esses adultos estarão mais capazes, intelectualmente, de usufruir melhor de bens culturais a que têm direito e que antes não estavam a seu alcance. Com isso, a escola não estará, na verdade, passando parte de suas tarefas aos pais, mas aumentando seu próprio trabalho e responsabilidades, na expectativa, é bem verdade, de facilitar seu trabalho educativo com os estudantes. Mas isto apenas denota uma preocupação com a qualidade de seus serviços que, em última análise, reverter-se-á em benefício dos próprios usuários.

No que concerne à administração das unidades escolares, as implicações de medidas visando à adequação desse problema dizem respeito tanto às questões propriamente organizacionais quanto aos assuntos relativos à gestão do pessoal escolar. Com relação ao primeiro ponto, e tendo em vista o fim específico de promover a adesão (e a colaboração) dos pais aos propósitos educativos da instituição escolar, trata-se de refletir acerca de como se configurará a participação dos pais na escola e qual o papel reservado a eles em colegiados como o conselho de escola e os conselhos de classe e de série. Quanto à gestão do pessoal escolar, supõe-se que novos elementos precisarão ser incluídos na definição do papel desses servidores frente às famílias usuárias da escola, a partir da exigência de um contato qualitativamente novo e provavelmente muito mais freqüente do que o atual. Especialmente com relação aos professores, supõe-se que isso poderá exigir mecanismos permanentes de assessoria, orientação e treinamento com o propósito de mantê-los capacitados a desenvolver um trabalho com novas atribuições.

Alguns elementos do trabalho de campo

A unidade escolar em que realizei a pesquisa antes referida apresenta aspectos bastante interessantes para o estudo desse tema. Embora as dimensões deste trabalho não permitam um tratamento mais extensivo do assunto, é possível mencionar, ainda que de passagem, alguns pontos que ressaltam do exame da questão no interior da escola. O primeiro deles refere-se à crença unânime entre professores, coordenadores pedagógicos, funcionários e direção, na importância da ajuda dos pais para o bom desempenho dos alunos na escola. É bastante recorrente, especialmente no discurso do corpo docente, a afirmação da dependência do professor em relação ao que é feito, antes, na família. Quanto à natureza dessa ajuda, embora muitos reclamem a própria assessoria dos mais velhos no estudo e na realização de lições de casa, o que todos consideram mais importante é a atenção e o estímulo que devem ser propiciados aos estudantes.

Isto tem a ver, já, com o segundo aspecto relevante a se observar: embora considere difícil que os pais, em sua maioria, pela própria condição de semiletrados, não sejam capazes de ensinar os conteúdos escolares ou de auxiliar eficazmente na solução dos problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos, a maioria dos professores enfatiza que todos os pais podem muito bem estimular seus filhos, interessando-se por seus estudos, verificando seus cadernos, reforçando sua auto-estima, enfim, levando-os a perceber a importância do aprender e a sentir-se bem estudando. Uma professora de 3o. ano dá o exemplo de sua mãe, que mesmo sendo analfabeta sabia estimulá-la a estudar enquanto criança.

“Minha mãe era analfabeta mas ela olhava meu caderninho. Eu nem percebia que ela não sabia nada. Até os dez anos, pra mim, ela sabia tudo. Ela olhava, discutia se tava bonito [ou] se não tava bonito. (…) Então, a ajuda dos pais é nesse sentido: ‘ô, meu filho, que cê tá fazendo, deixa eu ver o que que é que tem’, né.”

Apesar de muitos professores acharem que os pais não cumprem essa função porque não têm tempo diante da vida de trabalho duro que levam, a maioria concorda que o que falta é um bom esclarecimento a eles a respeito da forma de desempenhar seu papel e da importância de fazê-lo. Concordam que esse esclarecimento deve caber à escola, mas consideram que a maior dificuldade é trazer os pais para participarem. Não acreditam que essa orientação possa ser proporcionada aos pais, contando apenas com as vias institucionais existentes: reuniões de pais, conselho de escola e associação de pais e mestres. E aqui aparece outro elemento praticamente consensual na concepção do pessoal da escola entrevistado: sempre que são instados a apresentar uma solução para a situação, os professores indicam como alternativa a instituição de algo como uma “escola de pais” em que se procuraria ensinar aos pais a melhor forma de lidar com seus filhos para que estes tenham um melhor desempenho escolar.

Entre as inúmeras implicações de uma tal iniciativa, pode-se destacar, por um lado, o perigo de se adotar uma posição “catequética” com relação aos pais que se suporiam passíveis de serem educados pelos professores, por outro, a dúvida a respeito da possibilidade de os mesmos educadores conseguirem, com os pais, aquilo que reclamam não conseguir com os filhos, ou seja, o interesse e empenho no estudo por parte destes últimos.

Em que pesem estas e outras questões, a escola em exame na pesquisa de campo apresenta-se como local privilegiado para o estudo do assunto pelo especial motivo de estar começando a implementar uma experiência a respeito. Trata-se de um projeto de formação para pais autorizado pela delegacia de ensino e com previsão de recursos para sua execução. Mas o mais auspicioso para a experiência é que ela foi concebida e terá a liderança de uma direção escolar vivamente interessada na participação de pais e mães na escola, no duplo aspecto de direito dos usuários e de necessidade da escola para o bom desempenho de suas funções.

Não se trata de esquecer o enorme caminho a ser percorrido no interior da própria escola, em termos da adequação de seus objetivos e de seu aparelhamento material, humano e metodológico. Não se pode, em absoluto, estar alheio a isto. Mas, trata-se, também, de reconhecer algo a que a teoria educacional tem prestado pouca atenção. Por pequena que seja, em comparação com tudo o que há por fazer na escola, a contribuição que os pais podem dar para o processo pedagógico escolar precisa ser levada em conta para evitar o risco de se ignorar algo que é imprescindível para o bom desempenho dos alunos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. 4.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989.

MARX, Karl. O Capital. Rio de Janeiro, Civil. Brasileira, s.d., v. 1.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo, Ática, 1997.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática: participação da comunidade na escola. Nosso Fazer, Curitiba, ano 1, n. 9, ago. 1995, p. 1

PARO, Vitor Henrique. Participação escolar e qualidade do ensino público fundamental: o papel da família no desempenho escolar. São Paulo, Feusp, 1998. Relatório de Pesquisa.

Vitor Henrique Paro

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* Trabalho apresentado no 18º Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação, realizado em Porto Alegre, de 24 a 28/11/1997 e publicado em SIMPÓSIO BRASILEIRO DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO, 18, 1997, Porto Alegre. Anais: sistemas e instituições: repensando a teoria na prática. ANPAE, 1997. v. 1. p. 303-314. Também publicado em BASTOS, João Baptista; org. Gestão democrática. Rio de Janeiro, DP & A, 1999, p. 57-72.

** Professor Titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

[1] A pesquisa contou com financiamento do CNPq e está relatada em PARO, 1998.

[2] É certo que a escola pública existente até três ou quatro décadas atrás não tinha a homogeneidade que se pretende quando se fala de suas virtudes. Entretanto, na representação da maioria dos saudosistas da escola pública de antigamente, o que aparece é uma escola de alta qualidade que tinha êxito em passar um conteúdo preparatório para a universidade. Esta era precisamente a escola que servia a uma ínfima minoria de alunos procedentes prioritariamente das camadas privilegiadas da população e que, embora considerada paradigmaticamente, por muitos, como "de qualidade", utilizava métodos tão ou mais retrógrados que os da escola pública de hoje. De qualquer modo, toda vez que mencionar a escola pública de antigamente é a este estereótipo de escola que estarei me referindo.

[3] Também a escola particular não possui a homogeneidade que se pretende quando se lhe atribui uma qualidade superior à da escola pública atual. Mas o estereótipo é sempre a escola que abriga os filhos das camadas mais ricas. Embora uma visão crítica consiga identificar a grande semelhança entre a didática utilizada aí e a que vige na escola pública atual, para o senso comum ela é considerada de ótima qualidade. É a este estereótipo que estarei me referindo quando falar da atual escola particular.

4 Observe-se que, como me referi anteriormente, estou tomando o conceito de saber de modo bastante amplo, referindo-se, tanto a conhecimentos e técnicas, quanto a comportamentos, valores, atitudes, enfim, tudo o que configura a cultura humana, passível de ser apropriada na educação.

A seguir, acompanhe a narrativa de uma experiência de observação em um colégio bilíngüe…

Uma Experiência de Educação Bilíngüe na Cidade de São Paulo e as Características do Processo de Socialização das Crianças num "Mundo" Bi-Cultutral

Flávio Boleiz Júnior
Universidade de São Paulo

“Aprender uma língua é também descobrir os valores culturais da sociedade que a fala. A aprendizagem pode converter-se em um processo de aproximação a outras formas de vida e pensamento, ao mesmo tempo que de reconhecimento e valoração das suas próprias formas.”
(Kramsch)

Diante da mundialização cultural que nosso planeta vive hoje, conjuntamente com a globalização da economia, muito útil se faz o aprendizado de novas línguas e novas culturas, que não aquelas que se adquire por meio do processo primário de socialização, que é o que se dá em nossa educação familiar.

Frente ao crescimento cada vez maior da demanda - especialmente daquelas pessoas pertencentes às classes mais elevadas de nossa sociedade - por essa possibilidade de aquisição de uma ‘segunda Língua e uma segunda cultura’, várias escolas têm-se proposto a oferecer um ensino bilíngüe e bicultural, com objetivo de propiciar aos seus escolares a possibilidade de apreensão de idiomas, saberes e costumes atinentes a outras sociedades. Em muitas cidades do Brasil vemos escolas oferecendo cursos bilíngües e biculturais em Português-Inglês, Português-Italiano, Português-Alemão, Português-Chinês e muitas outras, inclusive Portugês-Espanhol; numa tentativa de suprir essa nova necessidade do mercado.

O Colégio Amália Domingues Soller, na cidade de São João, possui uma proposta de educação bilíngüe em Português e Espanhol que tivemos a oportunidade de observar e sobre a qual trabalharemos neste artigo.

Essa observação nos levou a refletir sobre a funcionalidade desse sistema de ensino-aprendizagem enquanto um processo secundário de socialização - aquele que se dá fora do ambiente familiar, a partir da inserção da criança no mundo escolar -, de modo que pudéssemos verificar a validade ou não dessa forma de ensino enquanto ferramenta competente no processo de formação de sujeitos bilíngües e biculturais.

Tendo procurado o Colégio em meados do primeiro semestre de 2001 com o objetivo de realizar um estágio junto ao departamento de Educação Infantil, nos deparamos com uma realidade lingüística muito particular e interessante, em que as Línguas Portuguesa e Espanhola estão vivas e presentes no cotidiano dos alunos, professores e empregados.

O corpo de empregados e professores é formado por indivíduos de Língua Portuguesa e Espanhola. Nas salas de aula, pátio, corredores e gabinetes do Colégio ouve-se conversas em Espanhol com a mesma naturalidade que em Português. Certos funcionários - mesmo de caráter administrativo - conversam com as crianças em Língua Espanhola.

Os professores especialistas de Espanhol são em sua maioria advindos de países hispânicos; e tanto estes como os demais professores especialistas desta área - os naturais do Brasil - comunicam-se somente em Língua Espanhola com os alunos todos do Colégio.

Dentre os alunos da Educação Infantil, há pelo menos cinco crianças de origem hispânica, que só falavam Espanhol quando ingressaram no Colégio e após alguns meses de escolarização só rudimentarmente falam Português. Interessante observar o “autêntico Portunhol” com que os colegas brasileiros se comunicam com eles: “- Porque você tiene dos canetas?”

Procurando fornecer aos alunos as condições necessárias à construção de uma identidade bilíngüe e bi-cultural; o Colégio parece estar conseguindo apresentar-se à sociedade como um mundo à parte dentro da cidade em que está inserido.

“O ser humano se contrapõe e se afirma como sujeito num movimento e ação teleológica sobre a realidade objetiva. Modificando a realidade que o circunda, modifica-se a si mesmo. Produz objetos e, paralelamente, altera sua própria maneira de estar na realidade objetiva e de percebê-la”. (FRIGOTTO - 1988) Buscando oferecer um ambiente bicultural para seus alunos, o Colégio criou um mundo hispano-brasileiro à parte, que modifica a realidade que circunda a criança na sociedade em que vive, no qual fica imerso o aluno durante seu horário de escolarização.

Pensando na escola como: “agente de socialização responsável pela formação de cidadãos que sejam capazes de responder aos diversos desafios que a sociedade coloca aos jovens hoje”. (MADEIRA - 1999) e usando como referência a definição de que “o processo de socialização é entendido como aquele por meio do qual o indivíduo aprende a ser um membro da sociedade, tratando-se da imposição de valores e padrões sociais à conduta individual” (BERGER - 1980); procuramos observar de que maneira o processo de socialização ocorre nessa inserção num mundo bilíngüe e bi-cultural para as crianças da Educação Infantil, sem perdermos de vista o processo que desencadeia o aprendizado dos alunos das classes mais adiantadas da escolarização no Colégio.

Uma vez que “a escola enquanto instituição possui uma dimensão macrossocial, pois está inserida numa comunidade e tece relações sociais com o seu meio envolvente possuindo, ao mesmo tempo, uma dimensão microssocial no centro do qual se colocam os seus atores e a rede de interações que se tecem entre si” ( MADEIRA - 1999), a intenção do grupo de espanhóis que vivem em São João que fundou o Colégio Amália Domingues Soller parece estar cumprindo o seu objetivo primeiro de perpetuação n de muitos traços da cultura e da língua que trouxeram de seu país de origem, ainda que estritamente dentro de uma comunidade específica - aquela formada pelos seus descendentes.

Nossa proposta é verificar a veracidade desta hipótese, observando o modo como o aprendizado da Língua Espanhola - que é uma aquisição que se pretende proporcionar às crianças desde a Educação Infantil - funciona como ferramenta de apoio e estratégia na busca desse objetivo de socialização bi-cultural num ensino bilíngüe.

O Colégio e Suas Características

O Colégio Amália Domingues Soller é “uma instituição educacional fundada por um grupo de espanhóis que emigraram para São João, que contaram com a colaboração da Administração Educativa Hispana. Constitui-se em uma empresa binacional, de caráter particular, que tem como objetivo oferecer à sociedade uma educação de qualidade, criativa e inovadora e difundir a Língua e a Cultura Espanholas”. (Boletim do Colégio Amália Domingues Soller)

A partir já da Educação Maternal inicia-se o conhecimento da Língua e da Cultura Espanholas, exclusivamente em comunicação oral, através de aulas diárias ministradas por professores especializados. Seguindo a linha de impulsionar o ensino do Espanhol na Educação Infantil, o Colégio mantém uma classe de Maternal (três e quatro anos de idade) e outra de Jardim (quatro e cinco anos de idade) em Língua Espanhola. Esses dois grupos seguem utilizando apenas o Espanhol como língua de ensino e, posteriormente, no Pré (cinco e seis anos de idade), os alunos utilizarão a Língua Portuguesa para a alfabetização.

Como formação enquanto educador, o Colégio exige de seus professores conclusão no curso de magistério e graduação em nível superior.

Algumas Idéias Iniciais

Nosso país possui toda uma história de colonização por imigrantes que vieram primeiramente de nossa “metrópole mãe”, Portugal, e posteriormente outros indivíduos vindos de diversas regiões do planeta. Podemos encontrar na região Sul do Brasil, muitas comunidades formadas por imigrantes e seus descendentes, onde a cultura e a língua de origem estão muito presentes e compõem o ambiente local. São comunidades de origem italiana, alemã, finlandesa, holandesa, lituana, e tantas outras que se pode encontrar também nas demais regiões do nosso imenso país. Esses imigrantes trouxeram muitas contribuições não só para nossa cultura nacional brasileira, como também para caracterização da Língua Portuguesa, tal qual é falada pela variedade de nosso povo brasileiro.

Para CONFORTIN & FERNANDEZ “o bilingüismo, fenômeno existente em muitas comunidades do país, deve merecer atenção sempre maior a fim de que não se extingam culturas que serviram de base para a história lingüística do Brasil”. (1993)

Se para essas comunidades se faz importante a atenção em relação ao fenômeno do bilingüismo, para outras cidades e regiões onde esse fenômeno não se encontra presente, não menos importante se faz a atenção que se pode e deve voltar para as experiências de fomento e manutenção da língua e cultura, entre seus descendentes, de indivíduos advindos de países que serviram de fonte para a imigração que desencadeou a formação de nossa sociedade.

É importante destacarmos que é muito particular a experiência de um ensino bilíngüe no Brasil, nos moldes do desenvolvido pelo Colégio observado com os idiomas Português e Espanhol, uma vez que o mesmo não está inserido dentro de uma comunidade especificamente bilíngüe. Desconhecemos no Brasil a existência de alguma comunidade bilíngüe que fale Espanhol; a não ser o caso dos moradores de cidades fronteiriças, nas regiões que se delimitam com seus visinhos hispânicos.

Na cidade de São João, o comum e corrente, é utilizar-se a Língua Portuguesa; e fora do contexto doméstico de algumas famílias de origem hispânica e de alguns pouquíssimos ambientes mais específicos - como Consulados de países de Língua Espanhola e alguns Institutos hispanos -, não é nada comum observar-se as pessoas se comunicando em Espanhol. Por isso, é uma exceção muito particular o tipo de ambiente que se encontra no Colégio, que se compõe das características que descrevemos neste trabalho enquanto “mundo bilíngüe”.

Quanto ao ensino num ambiente que pretende ser bilíngüe, segundo Ignasi Vila “essa prática não se reduz ao contexto da aula, senão que inclui muitos mais aspectos dentre os quais cabe destacar a língua familiar dos escolares, a presença social das línguas que se utiliza na educação bilíngüe, a organização e distribuição das línguas ao largo do currículo, o conhecimento lingüístico do professorado e as motivações sociais ao aprendizado das línguas, as quais são independentes do tratamento social que se dá aos direitos lingüísticos das pessoas.” (VILA - 1995) Cabe, então, tomar-se uma postura criteriosa na construção do meio em que se dá o que se pretende seja uma educação de fato bilíngüe e bi-cultural, procurando-se identificar as especificidades que podem garantir essa prática.

Nossas observações deram-se a partir de cerca de um mês e meio do início das aulas. Encontramos todas as crianças - cerca de cento e quarenta - plenamente adaptadas ao esquema da escola; inclusive cinco crianças originárias de países de Língua Espanhola que estão cursando Educação Infantil em Português.

O horário de permanência das crianças no Colégio se dá em dois períodos: matutino e vespertino, a saber.

O Colégio conta com modernos equipamentos, sendo os móveis muito bem adaptados às idades e tamanhos das crianças. Há muitos brinquedos, livros bem dirigidos às faixas etárias, uma biblioteca muito rica e completa, com muitas obras em Língua Portuguesa e em Língua Espanhola para todas as faixas de idade, computadores e uma grande variedade de materiais didáticos, musicais e audiovisuais também em ambos os idiomas.

O que se deve entender por Educação Bilíngüe

Ao pensarmos em observar o processo de socialização numa escola bilíngüe, é importante definirmos o que vem a ser isso: “Educação Bilíngüe”.

O termo “bilíngüe”, inicialmente, nos remete à compreensão de algo que ocorra, em termos de comunicação, em duas Línguas. Entretanto, quando falamos em aprendizado bilíngüe, devemos elucidar bem a diferença que há entre aprender uma língua estrangeira e apreender uma segunda língua.

Num Seminário para Construção de um Modelo Bilíngüe, em meados de 2001, o Professor Ignasi Vila - da Universidade de Gerona, Espanha - nos ensinou:

“O trabalho com as Línguas Portuguesa e Espanhola, deve dar-se dentro das seguintes perspectivas:

Português
Língua Veicular: é a língua utilizada como veículo de aprendizagem de diversos saberes, além de ser a língua das relações sociais no Colégio - interna e externamente. Essa língua é utilizada para aprender coisas. Ao aprender-se outros saberes por meio dela, se a aprende também.

Língua “objeto de Aprendizagem”: é estudada também como disciplina - Língua Portuguesa e Literatura.

Espanhol
Em uma Educação Bilíngüe, esta língua deve ser tratada exatamente igual ao Português.

Obs.: Não é um objetivo de uma educação bilíngüe, que os alunos mudem a língua de suas relações sociais. O objetivo é que os alunos aprendam uma nova língua que possam utilizar no mundo externo”.

Aprender uma Língua estrangeira é apropriar-se das possibilidades de se comunicar e/ou compreender um novo idioma, por meio de estudos cujo objeto é a própria Língua. Ao fazer-se, por exemplo, um curso de Inglês, ou um curso de Espanhol, está-se aprendendo uma língua estrangeira por meio de um curso que tem por objeto de estudo a Língua Inglesa ou a Língua Espanhola. Nestes casos as Línguas são os objetos de estudo.

Por outro lado, uma educação bilíngüe tem por objetivo oferecer ao educando a possibilidade de adquirir uma segunda Língua que, diferentemente da Língua estrangeira - que nunca será sua -, passará a ser um outro seu idioma, juntamente com sua Língua materna; de modo que o sujeito da aprendizagem seja capaz de refletir nessa nova Língua, de mudar de uma Língua para a outra - da Língua materna para a segunda Língua -, como diz Vila, “automaticamente”.

Uma diferença fundamental entre o aprendizado de uma Língua estrangeira e de uma segunda Língua, está no fato de que enquanto no primeiro caso a Língua é o objeto a ser aprendido, no segundo, a Língua deve ser o veículo de aprendizagem de outros saberes. Através da Língua veicular, o sujeito aprende novos conhecimentos e, à medida que vai aprendendo novas coisas, novos conceitos, novos saberes; vai apreendendo a segunda Língua de que se utiliza para isso.

“O termo ‘educação bilíngüe’ exclui aquelas situações em que se da o ensino ‘da’ segunda Língua como ‘matéria’ e não ensino ‘na’ segunda Língua”. (ARNAU, SERRA, COMET & VILA - 1992)

É interessante que, no decorrer deste artigo, o leitor possa perceber que no Colégio Amália Domingues Soller há momentos da aprendizagem em que o Espanhol é tratado como segunda Língua, ou seja, Língua veicular no aprendizado de outros saberes; mas que em outros momentos - como no caso das classes de Infantil em Língua Portuguesa - o Espanhol é oferecido às crianças como Língua estrangeira, tratado como objeto de estudo em aulas diárias de uma hora. Entretanto, é importante lembrar que mesmo a Língua Portuguesa, que efetivamente é a Língua veicular de nosso país, é oferecida nas nossas escolas como disciplina; portanto, objeto de estudo quando a disciplina que se oferece é “Língua Portuguesa”.

Outro aspecto interessante quanto ao processo de ensino bilíngüe no Colégio, é o fato de que as crianças são introduzidas nesse processo muito cedo, a partir da Educação Infantil. O professor Ignasi Vila, durante o Seminário sobre bilingüismo, chamou-nos a atenção ao fato de que essa prática é muito positiva, uma vez que na faixa etária das crianças pré-escolares ainda não há resistências e posturas negativas quanto ao aprendizado de uma segunda Língua, o que propicia que mais tarde essas crianças já tenham adquirido, pelo contrário, uma postura positiva quanto à Língua Espanhola, facilitando muito a condução do processo de educação bilíngüe nas etapas mais avançadas da escolarização.

O tipo de projeto que se leva adiante atualmente no Colégio se aproxima muito do modelo de programa de ensino bilíngüe intitulado “Programas de Imersão”. Trata-se de “programas de ensino na segunda Língua, dirigidos a alunos de língua e cultura ‘majoritária’. O desenho instrucional, que inclui diferentes modelos, tem as seguintes características:

- ensino na segunda língua de todas ou maioria das matérias do currículo durante um período de um ou mais anos. Este ensino pode iniciar-se na Educação Infantil ou em diferentes momentos da escolarização primária ou secundária,

- a seqüência e intensidade da instrução na primeira Língua e na segunda Língua muda ao largo do tempo segundo o modelo de que se trate,

- as aulas incluem somente alunos falantes nativos da primeira Língua.

Os objetivos são o bilingüismo e o biculturalismo. Os escolares mantêm a primeira Língua pelo tratamento que ela tem na escola e pelo suporte e status que ela tem fora do contexto escolar e aprendem a segunda Língua mediante um processo natural, não forçado, através do uso da mesma no trabalho das matérias do currículo”. (IDEM)

A diferença mais básica entre o modelo do Colégio e o modelo acima descrito, está no fato de que no Colégio, esse processo de imersão não se dá completamente; já que não ocorre o ensino de todas as disciplinas - ou a maioria delas - em segunda Língua no processo de escolarização, a não ser em classes de Maternal e Jardim, que são optativas; de modo que há alunos que cursam esta etapa em primeira Língua.

Como as crianças ouvem-compreendem-respondem ao professor e aos colegas, nas atividades em Língua Portuguesa e em Língua Espanhola

Como pudemos observar, é num mundo bilíngüe muito particular que fica imersa a criança que estuda no Colégio, vivenciando intensamente um processo de adaptação a um sistema de comunicação realizado todo a partir de duas realidades lingüísticas diferentes, entremeadas e interagindo concomitantemente, com grande valorização para a Língua Espanhola, ainda que a ênfase lingüística sobrecaia sobre a Língua Portuguesa, que é a Língua em que se alfabetiza as crianças e se lhes ensina a maioria das disciplinas da escola.

As relações diárias dos alunos entre si se dão basicamente em Língua Portuguesa - exceção feita aos poucos alunos que são advindos de países hispânicos.

Os alunos do Maternal falam Português. Seja na relação com os colegas, seja com funcionários ou ainda com os professores especialistas de Língua Espanhola, respondem e fazem solicitações em Português. Ao ouvirem falarem-lhes em Espanhol, demonstram compreender muito bem aquilo que lhes dizem. Só utilizam o Espanhol ao cantarem as músicas que se lhes ensinam no decorrer de seus cursos, ao declamarem alguma quadrinha ou ao responderem “adivinanzas”.

Há uma classe de Maternal no período da manhã - assim como o há também de Jardim -, cujas aulas são ministradas todas em Língua Espanhola. Nesta classe as crianças utilizam-se, como Língua de comunicação, do Português. As professoras falam todo o tempo com as crianças em Espanhol e elas respondem em Português. Eventualmente, alguma palavra ou frase mais simples sai em Espanhol, mas isso é raro. Já na classe de Jardim em Espanhol, as crianças começam a falar entre si e com as professoras e visitantes, em Língua Espanhola. Usam ainda o Português como base, mas já se arriscam muito mais numa comunicação em Espanhol.

No Jardim - em que as aulas são ministradas em Português - começam a haver mudanças no que diz respeito à Língua de comunicação. As crianças muitas vezes já se esforçam por responder ao interlocutor no idioma em que tenham sido interpeladas. Mas isso não chega a ser exatamente uma regra. Muitas crianças respondem em Espanhol quando perguntadas em Espanhol, mas tantas outras crianças continuam a responder em Português. Apenas nas aulas específicas de Língua Espanhola, e com os professores especialistas de Espanhol - seja na sala de aula, seja nos corredores ou outras dependências do Colégio - é que as crianças esforçam-se realmente para falarem apenas em Espanhol. Pode-se notar, comparativamente às crianças do Maternal, que o processo de socialização vem caminhando lenta e perenemente.

Seria falso afirmar que as crianças procurem falar Espanhol apenas nas dependências do Colégio com o professor especialista. Isso seria, de certa forma, restringir o alcance do relacionamento entre eles. Pudemos observar o encontro casual entre uma professora especialista de Espanhol e um seu aluno no Shopping Center da cidade e, “é claro”, a rápida troca de palavras entre eles deu-se em Língua Espanhola; mesmo tratando-se de professora que fala Português perfeitamente, sem nenhum sotaque. Interessante essa observação de comunicação em idioma especificamente ensinado na escola, fora do ambiente escolar.

Entre si, os alunos do Jardim falam em Português, a não ser em raras ocasiões em que desejam, por exemplo, corrigir o que julgam estar errado na pronúncia do colega ou mesmo do professor.

As músicas e os vocabulários usados com os alunos desta classe já se verificam notadamente mais ricos e complexos. Mesmo assim, percebe-se total compreensão por parte dos alunos, quando se lhes faz alguma pergunta, comentário ou se lhes responde algo em Língua Espanhola.

Um momento muito interessante para a aprendizagem das crianças por meio das brincadeiras, pudemos observar na classe de Jardim em Língua Espanhola; durante uma atividade em que a professora estava trabalhando, com seus alunos, os números.

Perguntou-se às crianças: “¿Dónde encuentramos los numeros?” e elas enumeraram quatorze lugares onde puderam observar números, num passeio pela escola: 1 - coches, 2 - calendários, 3 - clase, 4 - precios, 5 - dinero, 6 - reloj, 7 - pizarra, 8 - puertas, 9 - placas indicativas, 10 - zapatillas, 11 - camisetas - 12 - canchas, 13 - teléfono e 14 - edad.

As crianças do Jardim já se esforçam muito mais para falarem em Espanhol. Seja nas aulas de Língua Espanhola, seja nas ocasiões em que os coleguinhas ou funcionários de Língua hispânica lhes falam em Espanhol, procuram responder em Espanhol. Os diálogos em Língua Espanhola mostram-se sempre curtos, denotando ainda a dificuldade de se manter uma conversa mais longa naquele idioma, mas já se vê o Espanhol como uma Língua viva e presente no raciocínio das crianças.

A música é uma forma de expressão especialmente importante para as crianças, do Maternal ao Pré. Além de se sentirem muito à vontade nas aulas de música com a professora especialista dessa área, as crianças também demonstram adorarem cantar em tantos momentos quantos lhes for proposto. Ao saírem da sala de aula para se dirigirem para a classe de Espanhol, “puxadas” pela professora especialista, as crianças seguem cantando alegremente em Língua Espanhola. Em várias disciplinas a música é ferramenta importante de trabalho. Pudemos observar, por exemplo, uma aula de Língua Espanhola em que a professora estava trabalhando “Animales” com as crianças. Para cada animal, as crianças cantavam uma canção significativa. Apesar de não falarem ainda quase nada em Espanhol, já cantavam canções inteiras - bem simples, é verdade - nessa nova Língua.

Pudemos observar, também, uma atividade bem interessante com característica especificamente bilíngüe na aula de música - com a professora especialista dessa área -, em que as crianças estavam cantando canções que falavam de animais. Numa canção sobre o sapo, cantavam em Português até certo ponto da letra, em que surgia uma estrofe em Espanhol. Esta “mistura de Línguas” passa-se naturalmente para as crianças que cantam direitinho cada trecho sem fazer a menor confusão.

Essa utilização da Língua Espanhola no processo de aprendizagem, tal como observamos no Colégio; dá a essa língua um caráter de instrumento de apreensão de outros conteúdos que não apenas e simplesmente a própria língua. Dessa maneira, o ensino de Espanhol não é tratado como o ensino de mais uma disciplina, mas sua apreensão é disponibilizada às crianças na aprendizagem de outras atividades e conteúdos; o que permite aos escolares refletirem e formularem seus raciocínios nesse idioma no exercício de aquisição desses outros conteúdos, ao passo que apreendem também a própria “segunda língua”.

HORTON & HUNT destacam que “o percurso de aprendizagem cultural é iniciado no seio familiar, uma vez que a personalidade e a cultura estão intimamente relacionadas através da forma como a herança biológica irá ser moldada pelo meio ambiente.” (1980)

Em busca de algum referencial familiar para a aprendizagem bilíngüe e bi-cultural das crianças observadas, resolvemos procurar alguma referência familiar para nossas observações.

Tivemos a oportunidade de nos entrevistar com algumas mães de crianças das classes de Educação Infantil e de primeiro ano do Ensino Fundamental, que estudaram no Colégio durante a fase de Educação Infantil. Ouvimos os relatos a respeito de como seus filhos passaram a utilizar em casa algumas frases em Língua Espanhola, que antes não usavam nem conheciam.

Algumas mães nos contaram que nos dias em que a aula de Espanhol é a última dentre as atividades das crianças, seus filhos vão para casa tentando conversar no carro nessa língua.

“ - Quando meu filho tem a última aula de Espanhol, ao entrar no carro para irmos embora, me diz assim: “Hola mamá”! e descamba a falar em Espanhol” - me contou uma das mães e outras que estavam por perto nesse momento me confirmaram que com elas ocorre a mesma coisa.

Algumas mães nos contaram que em casa seus filhos que estudam no Colégio, ensinam os irmãos mais novos a falarem Espanhol. Uma me contou e outras três que estavam juntas conversando, me confirmaram que em suas casas ocorria a mesma coisa.

Um pai de aluno, de origem uruguaia, me contou que em casa conversa com a família apenas em Português, mas depois que seu filho passou a estudar no Cervantes, começou a conversar com ele em Espanhol. O irmão mais novo, escutando as conversas em Língua Espanhola, começava a se interessar por aquele jeito novo de falar do irmão com o pai.

Algumas mães, entretanto, de famílias onde não se constata origem hispânica, nos disseram que pretendem começar a estudar Espanhol, pois não conseguem auxiliar os filhos na aprendizagem dessa nova língua. Duas mães nos relataram que já começaram o estudo de Língua Espanhola. Para as crianças dessas famílias, parece que a socialização se dá de maneira mais lenta, pois não encontram em casa a mesma herança cultural daqueles seus colegas descendentes de hispânicos. Mas alguns professores especialistas afirmam que essas crianças conseguem atingir os objetivos de aprendizagem da Língua Espanhola, e que algumas delas atingem níveis muito satisfatórios de conhecimento da língua.

Ainda com o pensamento no papel da participação da família na socialização escolar das crianças nesse mundo particular, pegamo-nos refletindo com Conceição Alves Pinto, que levanta a seguinte questão: “Até que ponto muitas das crianças nas nossas escolas dispõem de pontes entre seu mundo significativo (com que chegam à escola) e o universo significativo que lhes é imposto na socialização escolar?” (PINTO - 1995)

Resolvemos, então, mesmo que de uma forma pouco profunda, verificar momentos da participação da família no ambiente escolar, observando possíveis oportunidades que pudessem se mostrar como aquilo que a autora citada chama de “pontes” de passagem de um mundo significativo para o outro.

Participamos, então, de algumas atividades realizadas no Colégio, que não aquelas da educação formal; em que as famílias estão muito presentes. Estivemos em duas festas bem interessantes.

A primeira dessas festas, realizada pela Associação de Pais e Mestres, tinha como objetivo homenagear os novos alunos do Colégio. Uma festa muito rica em aspectos da cultura espanhola. Havia barracas vendendo “paella, tortillas, embutidos españoles, sardinas em la plancha”; juntamente com barracas vendendo o tradicional churrasquinho, pastéis e outras iguarias típicas das festas brasileiras. Houve apresentação de dança flamenca por grupos de alunos do Colégio e se escutava muitas pessoas - familiares de alunos e funcionários do Colégio - conversando em Castelhano.

A segunda festa, realizada pela direção de ensino do Colégio, foi a “Feria Del Libro”. Uma festa cultural muito interessante que contou com a presença de escritores conhecidos da literatura brasileira e também da literatura espanhola. Havia “stands” de venda de livros das principais editoras brasileiras, juntamente com outros de editoras especializadas em livros em Espanhol. Também nessa festa as comidas de origem espanhola bem como brasileira estavam presentes, além dos livros em Espanhol; num grande acervo de capital cultural a ser adquirido pelas famílias que se via comprando muitas obras literárias para seus filhos.

Pudemos perceber, a partir da observação desses eventos, que a socialização secundária - que ocorre na escola - encontra momentos de intersecção com as famílias, o principal instrumento da socialização primária das crianças.

Algumas anotações referentes ao ambiente bilíngüe

Conversando com alguns professores especialistas de Espanhol de classes mais adiantadas - mais especificamente das quintas e sétimas séries do ensino fundamental -, verificamos uma interpretação interessante do ambiente bilíngüe no Amália Domingues Soller.

“- Quando vim trabalhar neste Colégio, pensava que encontraria um ambiente amplamente bilíngüe, perfeitamente bilíngüe. Entrementes, a Língua Castelhana recebe tratamento diferente da Língua Portuguesa. A carga horária em que os alunos recebem aulas em Espanhol é muito menor que em Língua Portuguesa. Por isso, as crianças acabam por compreender praticamente tudo em Castelhano, mas demonstram dificuldade - mesmo em etapas mais avançadas da escolarização - para se comunicarem oralmente e por meio da escrita em Língua Espanhola” nos relatou um dos professores, originário de país hispano.

Conversando sobre essa peculiaridade do Colégio com o Professor Ignasi Vila durante o Seminário que ministrou no início do ano de 2001, escutamos dele a explicação de que um indivíduo que seja capaz de compreender perfeitamente um outro idioma que vem adquirindo num processo como o que descrevemos, pode ser considerado bilíngüe, uma vês que, em suas palavras, “não existem sujeitos cem por cento bilíngües”.

O ambiente peculiar do Colégio completa-se, ainda, com a execução diária dos hinos nacionais de Brasil e Espanha, além da comemoração dos feriados e festas de ambos os países - tais como as festas juninas brasileiras, e a festa da natividad hispana. Essa mistura cultural complementa o ambiente bilíngüe dando-lhe subsídios férteis para disseminação do ensino das duas línguas.

Esse ambiente bi-cultural é muito importante tanto para a construção da identidade hispano-brasileira dos alunos, quanto para a apreensão por parte dos educandos da língua Castelhana, pois, segundo CONFORTIN & FERNANDEZ “a cultura e a civilização são inseparáveis da língua”. (1993)

Finalizando

A educação escolar é, sem dúvida, um instrumento institucional importantíssimo de socialização. Quando o educador ensina, transmite uma carga de valores morais e políticos; enfim, todo um universo de valores e padrões de uma sociedade, oferecendo ao educando o modelo em que se espera que ele se adapte e torne seu. Educação e socialização possuem muitas afinidades entre si, sendo que a matéria prima de uma e de outra fazem com que os organismos sociais se perpetuem; e essa matéria prima é a cultura.

Ao fundar o Colégio Amália Domingues Soller, o grupo de espanhóis que vive em São João, tinha o objetivo de difundir a Língua e a Cultura Espanholas como forma de legar, principalmente a seus descendentes, o acesso àquela cultura em que haviam sido, eles mesmos, socializados em seu país de origem.

O modelo bilíngüe e bi-cultural de educação que o Colégio oferece aos seus alunos, segundo pudemos perceber, proporciona a eles a capacidade de refletirem e abstraírem em ambos os idiomas, mergulhados em muitos aspectos da cultura espanhola, o que denota a apreensão da Língua Castelhana como uma Língua a mais “do” aluno. Mas pelo que observamos ao conversarmos com os professores das classes mais adiantadas do ensino no Colégio, vimos que eles compreendem essa apreensão com um caráter também muito particular. Parece, pelo argumento desses professores, que o fenômeno bilíngüe de fato, ocorre ao nível da compreensão e poder de reflexão, mas não ao nível da oralidade e da escrita, pois os alunos compreendem e refletem em Língua Espanhola, mas não falam nem escrevem com a mesma desenvoltura que em Português, quando o fazem em Castelhano.

O ambiente que o aluno encontra no Colégio caracteriza-se por uma comunidade educativa que consolida o seu modelo educativo, e “não podemos compreender a socialização escolar sem levar em conta os múltiplos processos interativos de socialização da própria comunidade educativa e suas conseqüências ao nível da socialização da criança” (MADEIRA - 1999)

Assim, o papel da herança cultural com que as crianças chegam ao Colégio, é crucial para um maior ou menor êxito escolar; de modo que os próprios pais percebendo isso, muitas vezes, quando não possuem a bagagem cultural compassada com os ideais bi-culturais da escola, começam buscar formas de aquisição dessa bagagem como garantia de poderem proporciona-la aos seus filhos - como no caso de pais que não são de origem hispânica e começam a estudar a Língua Espanhola para poderem interagir com seus filhos nesse idioma.

Nos ensina DURKHEIN (1978) que quanto mais rico em valores for o indivíduo, mais humanizado e mais civilizado será. Ele nos diz que ao introduzir-se os valores da sociedade na educação do indivíduo, proporciona-se-lhe condições de raciocinar sob esses valores, levando-o a se socializar. Essa ordem exterior introduzida no processo educativo do indivíduo interage com sua razão e o torna autônomo à medida que vai ocorrendo sua socialização.

Vemos no Amália Domingues Soller a introdução no processo de educação de inúmeros valores, tanto da sociedade brasileira como da espanhola, servindo como instrumentos de humanização no processo de socialização que ocorre naquela instituição educativa. Se os aspectos da cultura brasileira se destacam devido ao fato de o Colégio estar inserido dentro de um ambiente nitidamente brasileiro; os aspectos da cultura espanhola, por sua vez, aparecem com muita força, pois dentro daquela escola observa-se um ambiente diferente do externo - ainda que fortemente influenciado por ele. Um ambiente que vai-se construindo todo de maneira bi-cultural, objetivando transmitir uma bagagem cultural particular à sua clientela.

A experiência bilíngüe em termos de educação é muito pequena no Brasil.

Observamos que o Colégio vem encontrando um caminho muito bem adaptado aos objetivos de seus fundadores e às necessidades dos escolares no que diz respeito à inserção deles num mundo com essa natureza bilíngüe e bi-cultural; uma natureza criada de maneira artificial, porém cheia de significados que vão marcando e incorporando-se ao mundo das crianças - guardadas as observações das particularidades no que diz respeito ao fenômeno bilíngüe observado mais fortemente no “compreender” que no “comunicar-se”. Elas conseguem construir uma espécie de identidade bilíngüe muito particular e parecem estar encontrando êxito com relação a boa parte do objetivo de socialização do Colégio.

A pressão social que as crianças sofrem, ao esperar-se delas essa socialização específica num ambiente particular, parece humanizar-se através do contorno pedagógico que o Colégio vem oferecendo a seus alunos, numa cumplicidade muito positiva com suas famílias.

Finalmente, não podemos deixar de comentar que esta reflexão a respeito da socialização de crianças em fase de Educação Pré-Escolar em um meio bilíngüe e bi-cultural é ainda muito provisória e incipiente. Neste campo existem ainda muitos caminhos por percorrer, sendo este um estudo aberto a muitas pesquisas e muita energia investigativa.

Bibliografia

BERGER, Peter. (1980); “Socialização: como ser um membro da sociedade”, In: Sociologia e Sociedade (orgs. Foracchi & Martins), p. 205, Rio de Janeiro: Livros Técnicos e científicos Ed. S.A., 1980.

CONFORTIN, Helena, FERNANDEZ, Isabel Gretel Eres (1993); “O Ensino Bilíngüe - Uma Proposta Alternativa”. In Revista Perspectiva Erexim, S.C., Volume 17, pp. 93-100.

DURKHEIN, Emile: Educação e Sociologia, São Paulo: Melhoramentos, 1978.

FRIGOTTO, Gaudêncio: Educação, Crise do Trabalho Assalariado e do Desenvolvimento: Teorias em Conflito.  Petrópolis: Vozes, 1998.

HORTON, Paul B.; HUNT, Chester. Sociologia. p. 72, Lisboa: McGraw-Hill, 1980.

MADEIRA, Helena M. P. (1999); “Sociabilização Escolar e o Indivíduo”. In O Professor (Revista de Educação). Lisboa, Editorial Caminho S. A., nº 63, III Série, Janeiro-fevereiro, pp. 53-58.

PINTO, Conceição A. "Sociologia da Educação", citada em A Sociabilização Escolar e o Indivíduo”. In O Professor (Revista de Educação). Lisboa, Editorial Caminho S. A., nº 63, III Série, Janeiro-fevereiro, pp. 53-58.

VILA, Inasi: El Cátala i el Castellà al Sistema Educatiu de Catalunya, Cap. 2, UAB: Barcelona, 1995.

ARNAU, Joaquim; COMET, Cinta; SERRA, J. M.; VILA, Inasi. "La Educación Bilíngüe". In: Cuadernos de Educación, Cap. 1-3, Barcelona: UAB, 1992.

VILA, Ignasi (2001): Seminário realizado pelo Colégio Amália Domingues Soller, no mês de Junho de 2001, coordenado pelo Professor Ignasi Vila, Diretor da Facultad de Ciéncies de lá Educació de lá Universitat de Girona.

BOLETIM DO COLÉGIO 2001 - editado pelo próprio Colégio Amália Domingues Soller.

COMITÊ INTERTRIBAL - ITC*
Declaración "Pueblos indígenas, Estado plurinacional y Derecho al agua"

Minga Informativa de Movimientos Sociales
ENCUENTRO INTERNACIONAL
PUEBLOS INDÍGENAS, ESTADO PLURINACIONAL Y DERECHO AL AGUA

En la ciudad de Quito, los días 12, 13 y 14 de marzo, del 2008, nos hemos reunido 200 delegados y delegadas de organizaciones de los pueblos y nacionalidades indígenas, organizaciones campesinas, juntas de regantes, usuarios del agua de Colombia, Perú, Bolivia, Chile, Guatemala, Argentina y el Ecuador para debatir sobre la necesidad del Estado Plurinacional como um mecanismo que permita la incorporación de La diversidad en la construcción de un modelo justo y equitativo, donde el agua sea considerada como un derecho fundamental para la vida.

CONSIDERAMOS:

QUE los pueblos empobrecidos de Latinoamérica hemos sido objeto de dominación, explotación y exclusión política, social, económica y cultural mientras una minoría, representada por los Estados Nacionales monoculturales, ha usufructuado con las riquezas de nuestros territorios.

QUE los pueblos de América Latina estamos empujando procesos de cambio profundo, demostrando que "otro mundo es posible" y que nosotros somos parte y camino de ese otro mundo, que los seres humanos podemos vivir em armonía con la madre naturaleza. Esos procesos no son fáciles, los sectores hegemónicos del poder político y económico que han manejado
nuestros países, buscan desestabilizar a los gobiernos y las organizaciones sociales progresistas.

QUE el neoliberalismo no está derrotado todavía y los conflictos sociales que ha provocado siguen activados. Los distintos gobiernos neoliberales han concesionado sin respetar territorios ancestrales millones de hectáreas para explotación minera o petrolera, se han afectado cientos de ríos para construcción privada de hidroeléctricas, se han privatizado servicios básicos. Todo esto no ha hecho otra cosa que destruir las economias nacionales, la biodiversidad y se han generado miles de conflictos sociales con los pueblos indígenas, comunidades campesinas y usuarios pobres de las ciudades.

QUE a nombre del desarrollo se han violado permanentemente los derechos de las Nacionalidades y Pueblos, de las comunidades campesinas y de La población empobrecida de nuestros países, implantando modelos ajenos impuestos por las multinacionales cuya pretensión es apropiarse de los
bienes nacionales y concentrar riqueza y para ello implantan prácticas de persecución y criminalización de los movimientos sociales.

QUE el poder constituido y excluyente se negó a escuchar nuestra voz y recoger nuestras aspiraciones, siendo por tanto, la razón de La confrontación permanente y la lucha de nuestros pueblos.

QUE actualmente, la región vive un momento histórico de gran relevancia, un momento de profunda esperanza para las grandes mayorías que luchamos por la construcción de una sociedad pos-capitalista y pos-colonial, una sociedad que promueva el buen vivir trasmitido de generación en generación por nuestros ancestros, una sociedad que recupere lãs enseñanzas de sus pueblos ancestrales y pueda vivir en armonía con justicia.

CONCLUIMOS que el concepto de Estado Plurinacional es una propuesta política viable para nuestros países, que parte del reconocimiento de La diversidad de Nacionalidades, pueblos y culturas, de valorarlas y promoverlas y es una propuesta que busca alcanzar la unidad en la diversidad, generando relaciones interculturales que nos permitan construir un futuro común para todos.

DEFENDEMOS la propuesta de Estado Plurinacional porque es la manera más democrática de resolver los problemas que nuestros países arrastran históricamente, ya que es una nueva forma de organización política, economía, territorial, jurídica, cultural y administrativa del Estado, en un marco de democracia intercultural y directa, equidad y justicia económica.

PROMOVEMOS una verdadera unidad de los pueblos latinoamericanos y SUS luchas, que se base en el respeto mutuo y la solidaridad activa, como forma para alcanzar los objetivos que nos hemos planteado; instauración de um modelo justo y equitativo, un modelo de democracia plurinacional.

EXIGIMOS la reversión de todas las concesiones mineras al Estado. Nos oponemos a la minería de mediana y gran escala y que las concesiones de la pequeña minería artesanal sean estrictamente reguladas y limitadas.

QUE se propenda a la recuperación agrícola y ambiental de las áreas degradadas por la minería.

EXIGIMOS la reversión de las concesiones hidroeléctricas privadas, porque causan perjuicio al Estado, y han incurrido en violaciones del derecho a La consulta, principio de precaución e invisibilizan los derechos colectivos, ponen en riesgo la soberanía alimentaria por privatizar territorios y biodiversidad (ecosistemas frágiles, fuentes de agua, ríos), así como, amenazan la integridad de las tierras y territorios comunitarios.

DEFENDEMOS la legitimidad y legalidad de las luchas de los pueblos en La defensa de sus derechos colectivos e individuales, por lo tanto denunciamos su criminalización.

RESPALDAMOS la lucha de la CONAIE y de todo del movimiento indígena Del continente en la defensa de sus territorios, sus riquezas naturales y SUS formas culturales. Y rechazamos cualquier intento de calificación, por parte del imperialismo y de las derechas locales, de organizaciones terroristas y estaremos atentos de que no sean perseguidos por este tipo de acusaciones.

RECHAZAMOS la realización de acuerdos o tratados de libre comercio (TLC, Acuerdo de Asociación UE-CAN, Acuerdo de protección de Inversiones) que traten de imponer modelos de desarrollo ajenos a la realidad de nuestros países y que atenten contra los derechos de las poblaciones más pobres.

RECHAZAMOS iniciativas de integración regional basadas únicamente en el mercado, asimismo denunciamos planes de infraestructura como el IIRSA que solo tienen el objetivo de continuar con la extracción de las riquezas de nuestro territorio a favor de la acumulación capitalista del norte y sus lacayos nacionales.

RECHAZAMOS las políticas que fomentan los agronegocios y la reconcetración de tierras y agua. Nos oponemos a que se destinen tierras para monocultivos.

*Estas son las voces de las organizaciones de los pueblos indígenas y campesinos del continente, que son parte de la lucha popular por un futuro de SUMAK KAWSAY para todos y todas.

COORDINADORA ANDINA DE ORGANIZACIONES INDIGENAS, CONAIE, ECUARUNARI, CONAICE, CONFENIAE, ONIC (Colombia), CONACAMI (Perú), CONAMAQ, CSTUSB (Bolivia), FNCMCIBS (Bolivia), IDENTIDAD LAFKENCHE (Chile), ONPIA (Argentina), CONAVIGUA (Guatemala), OBSERVATORIO LATINOAMERICANO DE GEOPOLITICA (México).

A seguir, reproduzimos a CARTA DA TERRA.

Marco ético para a comtemporaneidade, a Carta da Terra oferece a todos nós quatro Pilares Básicos para a vida social e para a educação, conforme segue…

Boa leitura!

PREÂMBULO

Estamos diante de um momento crítico na história da Terra, numa época em que a humanidade deve escolher o seu futuro. À medida que o mundo torna-se cada vez mais interdependente e frágil, o futuro enfrenta, ao mesmo tempo, grandes perigos e grandes promessas. Para seguir adiante, devemos reconhecer que no meio da uma magnifica diversidade de culturas e formas de vida, somos uma família humana e uma comunidade terrestre com um destino comum. Devemos somar forças para gerar uma sociedade sustentável global baseada no respeito pela natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômica e numa cultura da paz. Para chegar a este propósito, é imperativo que, nós, os povos da Terra, declaremos nossa responsabilidade uns para com os outros, com a grande comunidade da vida, e com as futuras gerações.

Terra, Nosso Lar

A humanidade é parte de um vasto universo em evolução. A Terra, nosso lar, está viva com uma comunidade de vida única. As forças da natureza fazem da existência uma aventura exigente e incerta, mas a Terra providenciou as condições essenciais para a evolução da vida. A capacidade de recuperação da comunidade da vida e o bem-estar da humanidade dependem da preservação de uma biosfera saudável com todos seus sistemas ecológicos, uma rica variedade de plantas e animais, solos férteis, águas puras e ar limpo. O meio ambiente global com seus recursos finitos é uma preocupação comum de todas as pessoas. A proteção da vitalidade, diversidade e beleza da Terra é um dever sagrado.

A Situação Global

Os padrões dominantes de produção e consumo estão causando devastação ambiental, redução dos recursos e uma massiva extinção de espécies. Comunidades estão sendo arruinadas. Os benefícios do desenvolvimento não estão sendo divididos eqüitativamente e o fosso entre ricos e pobres está aumentando. A injustiça, a pobreza, a ignorância e os conflitos violentos têm aumentado e é causa de grande sofrimento. O crescimento sem precedentes da população humana tem sobrecarregado os sistemas ecológico e social. As bases da segurança global estão ameaçadas. Essas tendências são perigosas, mas não inevitáveis.

Desafios Para o Futuro

A escolha é nossa: formar uma aliança global para cuidar da Terra e uns dos outros, ou arriscar a nossa destruição e a da diversidade da vida. São necessárias mudanças fundamentais dos nossos valores, instituições e modos de vida. Devemos entender que quando as necessidades básicas forem atingidas, o desenvolvimento humano é primariamente ser mais, não, ter mais. Temos o conhecimento e a tecnologia necessários para abastecer a todos e reduzir nossos impactos ao meio ambiente. O surgimento de uma sociedade civil global está criando novas oportunidades para construir um mundo democrático e humano. Nossos desafios, ambientais, econômicos, políticos, sociais e espirituais estão interligados, e juntos podemos forjar soluções includentes.

Responsabilidade Universal

Para realizar estas aspirações devemos decidir viver com um sentido de responsabilidade universal, identificando-nos com toda a comunidade terrestre bem como com nossa comunidade local. Somos ao mesmo tempo cidadãos de nações diferentes e de um mundo no qual, a dimensão local e global estão ligadas. Cada um comparte responsabilidade pelo presente e pelo futuro, pelo bem estar da família humana e do grande mundo dos seres vivos. O espírito de solidariedade humana e de parentesco com toda a vida é fortalecido quando vivemos com reverência o mistério da existência, com gratidão pelo presente da vida, e com humildade considerando o lugar que ocupa o ser humano na natureza.

Necessitamos com urgência de uma visão de valores básicos para proporcionar um fundamento ético à emergente comunidade mundial. Portanto, juntos na esperança, afirmamos os seguintes princípios, todos interdependentes, visando um modo de vida sustentável como critério comum, através dos quais a conduta de todos os indivíduos, organizações, empresas de negócios, governos, e instituições transnacionais será guiada e avaliada.

PRINCÍPIOS

I. RESPEITAR E CUIDAR DA COMUNIDADE DE VIDA

1. Respeitar a Terra e a vida em toda sua diversidade.

a. Reconhecer que todos os seres são interligados e cada forma de vida tem valor, independentemente do uso humano.

b. Afirmar a fé na dignidade inerente de todos os seres humanos e no potencial intelectual, artístico, ético e espiritual da humanidade.

2. Cuidar da comunidade da vida com compreensão, compaixão e amor.

a. Aceitar que com o direito de possuir, administrar e usar os recursos naturais vem o dever de impedir o dano causado ao meio ambiente e de proteger o direito das pessoas.

b. Afirmar que, o aumento da liberdade, dos conhecimentos e do poder comporta responsabilidade na promoção do bem comum.

3. Construir sociedades democráticas que sejam justas, participativas, sustentáveis e pacíficas.

a. Assegurar que as comunidades em todos níveis garantam os direitos humanos e as liberdades fundamentais e dar a cada a oportunidade de realizar seu pleno potencial.

b. Promover a justiça econômica propiciando a todos a consecução de uma subsistência significativa e segura, que seja ecologicamente responsável.

4. Garantir a generosidade e a beleza da Terra para as atuais e as futuras gerações.

a. Reconhecer que a liberdade de ação de cada geração é condicionada pelas necessidades das gerações futuras.

b. Transmitir às futuras gerações valores, tradições e instituições que apoiem, a longo termo, a prosperidade das comunidades humanas e ecológicas da Terra.

Para poder cumprir estes quatro extensos compromissos, é necessario:

5. Proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecológicos da Terra, com especial preocupação pela diversidade biológica e pelos processos naturais que sustentam a vida.

a. Adotar planos e regulações de desenvolvimento sustentável em todos os níveis que façam com que a conservação ambiental e a reabilitação sejam parte integral de todas as iniciativas de desenvolvimento.

b. Estabelecer e proteger as reservas com uma natureza viável e da biosfera, incluindo terras selvagens e áreas marinhas, para proteger os sistemas de sustento à vida da Terra, manter a biodiversidade e preservar nossa herança natural.

c. Promover a recuperação de espécies e ecossistemas em perigo.

d. Controlar e erradicar organismos não-nativos ou modificados geneticamente que causem dano às espécies nativas, ao meio ambiente, e prevenir a introdução desses organismos daninhos.

e. Manejar o uso de recursos renováveis como a água, solo, produtos florestais e a vida marinha com maneiras que não excedam as taxas de regeneração e que protejam a sanidade dos ecossistemas.

f. Manejar a extração e uso de recursos não renováveis como minerais e combustíveis fósseis de forma que diminua a exaustão e não cause sério dano ambiental.

6. Prevenir o dano ao ambiente como o melhor método de proteção ambiental e quando o conhecimento for limitado, tomar o caminho da prudência.
a. Orientar ações para evitar a possibilidade de sérios ou irreversíveis danos ambientais mesmo quando a informação científica seja incompleta ou não conclusiva.

b. Impor o ônus da prova àqueles que afirmam que a atividade proposta não causará dano significativo e fazer com que os grupos sejam responsabilizados pelo dano ambiental.

c. Garantir que a decisão a ser tomada se oriente pelas conseqüências humanas globais, cumulativas, de longo termo, indiretas e de longa distância.

d. Impedir a poluição de qualquer parte do meio ambiente e não permitir o aumento de substâncias radioativas, tóxicas ou outras substâncias perigosas.

e. Evitar que atividades militares causem dano ao meio ambiente.

7. Adotar padrões de produção, consumo e reprodução que protejam as capacidades regenerativas da Terra, os direitos humanos e o bem-estar comunitário.

a. Reduzir, reutilizar e reciclar materiais usados nos sistemas de produção e consumo e garantir que os resíduos possam ser assimilados pelos sistemas ecológicos.

b. Atuar com restrição e eficiência no uso de energia e recorrer cada vez mais aos recursos energéticos renováveis como a energia solar e do vento.

c. Promover o desenvolvimento, a adoção e a transferência eqüitativa de tecnologias ambientais saudáveis.

d. Incluir totalmente os custos ambientais e sociais de bens e serviços no preço de venda e habilitar aos consumidores identificar produtos que satisfaçam as mais altas normas sociais e ambientais.

e. Garantir acesso universal ao cuidado da saúde que fomente a saúde reprodutiva e a reprodução responsável.

f. Adotar estilos de vida que acentuem a qualidade de vida e o suficiente material num mundo finito.

8. Avançar o estudo da sustentabilidade ecológica e promover a troca aberta e uma ampla aplicação do conhecimento adquirido.

a. Apoiar a cooperação científica e técnica internacional relacionada à sustentabilidade, com especial atenção às necessidades das nações em desenvolvimento.

b. Reconhecer e preservar os conhecimentos tradicionais e a sabedoria espiritual em todas as culturas que contribuem para a proteção ambiental e o bem-estar humano.

c. Garantir que informações de vital importância para a saúde humana e para a proteção ambiental, incluindo informação genética, estejam disponíveis ao domínio público.

9. Erradicar a pobreza como um imperativo ético, social, econômico e ambiental.

a. Garantir o direito à água potável, ao ar puro, à segurança alimentar, aos solos não contaminados, ao abrigo e saneamento seguro, distribuindo os recursos nacionais e internacionais requeridos.

b. Prover cada ser humano de educação e recursos para assegurar uma subsistência sustentável, e dar seguro social [médico] e segurança coletiva a todos aqueles que não são capazes de manter-se a si mesmos.

c. Reconhecer ao ignorado, proteger o vulnerável, servir àqueles que sofrem, e permitir-lhes desenvolver suas capacidades e alcançar suas aspirações.

10. Garantir que as atividades econômicas e instituições em todos os níveis promovam o desenvolvimento humano de forma eqüitativa e sustentável.

a. Promover a distribuição eqüitativa da riqueza dentro e entre nações.

b. Incrementar os recursos intelectuais, financeiros, técnicos e sociais das nações em desenvolvimento e aliviar as dívidas internacionais onerosas.

c. Garantir que todas as transações comerciais apoiem o uso de recursos sustentáveis, a proteção ambiental e normas laborais progressistas.

d. Exigir que corporações multinacionais e organizações financeiras internacionais atuem com transparência em benefício do bem comum e responsabilizá-las pelas conseqüências de suas atividades.

11. Afirmar a igualdade e a eqüidade de gênero como pré-requisitos para o desenvolvimento sustentável e assegurar o acesso universal à educação, ao cuidado da saúde e às oportunidades econômicas.

a. Assegurar os direitos humanos das mulheres e das meninas e acabar com toda violência contra elas.

b. Promover a participação ativa das mulheres em todos os aspectos da vida econômica, política, civil, social e cultural como parceiros plenos e paritários, tomadores de decisão, líderes e beneficiários.

c. Fortalecer as famílias e garantir a segurança e a criação amorosa de todos os membros da família.

12. Defender, sem discriminação, os direitos de todas as pessoas a um ambiente natural e social, capaz de assegurar a dignidade humana, a saúde corporal e o bem-estar espiritual, dando especial atenção aos direitos dos povos indígenas e minorias.

a. Eliminar a discriminação em todas suas formas, como as baseadas na raça, cor, gênero, orientação sexual, religião, idioma e origem nacional, étnica ou social.

b. Afirmar o direito dos povos indígenas à sua espiritualidade, conhecimentos, terras e recursos, assim como às suas práticas relacionadas a formas sustentáveis de vida.

c. Honrar e apoiar os jovens das nossas comunidades, habilitando-os para cumprir seu papel essencial na criação de sociedades sustentáveis.

d. Proteger e restaurar lugares notáveis, de significado cultural e espiritual.

13. Fortalecer as instituições democráticas em todos os níveis e proporcionar-lhes transparência e prestação de contas no exercício do governo, a participação inclusiva na tomada de decisões e no acesso à justiça.

a. Defender o direito a todas as pessoas de receber informação clara e oportuna sobre assuntos ambientais e todos os planos de desenvolvimento e atividades que poderiam afetá-las ou nos quais tivessem interesse.

b. Apoiar sociedades locais, regionais e globais e promover a participação significativa de todos os indivíduos e organizações na toma de decisões.

c. Proteger os direitos à liberdade de opinião, de expressão, de assembléia pacífica, de associação e de oposição [ ou discordância].

d. Instituir o acesso efetivo e eficiente a procedimentos administrativos e judiciais independentes, incluindo mediação e retificação dos danos ambientais e da ameaça de tais danos.

e. Eliminar a corrupção em todas as instituições públicas e privadas.

f. Fortalecer as comunidades locais, habilitando-as a cuidar dos seus próprios ambientes e designar responsabilidades ambientais a nível governamental onde possam ser cumpridas mais efetivamente.

14. Integrar na educação formal e aprendizagem ao longo da vida, os conhecimentos, valores e habilidades necessárias para um modo de vida sustentável.

a. Oferecer a todos, especialmente a crianças e a jovens, oportunidades educativas que possibilite contribuir ativamente para o desenvolvimento sustentável.

b. Promover a contribuição das artes e humanidades assim como das ciências na educação sustentável.

c. Intensificar o papel dos meios de comunicação de massas no sentido de aumentar a conscientização dos desafios ecológicos e sociais.

d. Reconhecer a importância da educação moral e espiritual para uma subsistência sustentável.

15. Tratar todos os seres vivos com respeito e consideração.

a. Impedir crueldades aos animais mantidos em sociedades humanas e diminuir seus sofrimentos.

b. Proteger animais selvagens de métodos de caça, armadilhas e pesca que causem sofrimento externo, prolongado o evitável.

16. Promover uma cultura de tolerância, não violência e paz.

a. Estimular e apoiar o entendimento mútuo, a solidariedade e a cooperação entre todas as pessoas, dentro das e entre as nações.

b. Implementar estratégias amplas para prevenir conflitos violentos e usar a colaboração na resolução de problemas para manejar e resolver conflitos ambientais e outras disputas.

c. Desmilitarizar os sistemas de segurança nacional até chegar ao nível de uma postura não-provocativa da defesa e converter os recursos militares em propósitos pacíficos, incluindo restauração ecológica.

d. Eliminar armas nucleares, biológicas e tóxicas e outras armas de destruição em massa.

e. Assegurar que o uso do espaço orbital e cósmico mantenha a proteção ambiental e a paz.

f. Reconhecer que a paz é a plenitude criada por relações corretas consigo mesmo, com outras pessoas, outras culturas, outras vidas, com a Terra e com a totalidade maior da qual somos parte.

Como nunca antes na história, o destino comum nos conclama a buscar um novo começo. Tal renovação é a promessa dos princípios da Carta da Terra. Para cumprir esta promessa, temos que nos comprometer a adotar e promover os valores e objetivos da Carta.

Isto requer uma mudança na mente e no coração. Requer um novo sentido de interdependência global e de responsabilidade universal. Devemos desenvolver e aplicar com imaginação a visão de um modo de vida sustentável aos níveis local, nacional, regional e global. Nossa diversidade cultural é uma herança preciosa, e diferentes culturas encontrarão suas próprias e distintas formas de realizar esta visão. Devemos aprofundar e expandir o diálogo global gerado pela Carta da Terra, porque temos muito que aprender a partir da busca iminente e conjunta por verdade e sabedoria.

A vida muitas vezes envolve tensões entre valores importantes. Isto pode significar escolhas difíceis. Porém, necessitamos encontrar caminhos para harmonizar a diversidade com a unidade, o exercício da liberdade com o bem comum, objetivos de curto prazo com metas de longo prazo. Todo indivíduo, família, organização e comunidade têm um papel vital a desempenhar. As artes, as ciências, as religiões, as instituições educativas, os meios de comunicação, as empresas, as organizações não-governamentais e os governos são todos chamados a oferecer uma liderança criativa. A parceria entre governo, sociedade civil e empresas é essencial para uma governabilidade efetiva.

Para construir uma comunidade global sustentável, as nações do mundo devem renovar seu compromisso com as Nações Unidas, cumprir com suas obrigações respeitando os acordos internacionais existentes e apoiar a implementação dos princípios da Carta da Terra com um instrumento internacional legalmente unificador quanto ao ambiente e ao desenvolvimento.

Que o nosso tempo seja lembrado pelo despertar de uma nova reverência face à vida, pelo compromisso firme de alcançar a sustentabilidade, a intensificação da luta pela justiça e pela paz, e a alegre celebração da vida.

Apresentação

http://www.proex.ufu.br/educacaopopular/enescpop3/inicio.asp

A frase atribuída a Jesus, "meu reino não é deste mundo", parece ter sido forjada para descrever a escola…

Verdadeira "profecia", nos fala de um lugar estranho, de uma realidade que parece existir e subsistir em outro lugar!

Já há algum tempo que venho acompanhando os artigos e as falas do José Pacheco (aquele da Escola da Ponte) e a cada dia, refletindo em suas experiências e em outras tantas leituras,  me convenço mais da verdade que nos assola: a escola não é deste mundo!

Reproduzo, a seguir, o artigo do Pacheco publicado na revista EDUCAÇÂO - edição de março/2008 - como argumento de minha constatação!

Boa leitura!

No ano de 1996

A autonomia de uma escola é incompatível com mecanismos de poder vertical

José Pacheco

No comentário a uma das minhas crónicas, alguém escreveu (sem poupar na pontuação): "Sem horários?!…" E questionou: "Quem der mais horas à escola com prejuízo da família é que é bom professor?" Eu havia escrito que os horários são dispensáveis. Mas, para sossego dos críticos, acrescentarei que os professores da Ponte "não dão mais horas à escola", muito menos "em prejuízo da família".

Horários de padrão único são aberrações. Há muitos anos, escrevi: não gosto de professores missionários, mas também não gosto dos demissionários. Esse trocadilho resulta do cansaço que eu sentia no tempo em que a Ponte não podia escolher os seus professores. Quando os "concursados" chegavam, a sua primeira pergunta era, invariavelmente esta: Quais são os meus dias livres?

Nas escolas por onde tinham peregrinado, esses professores tinham um horário atribuído. Nesse horário, havia manhãs, tardes, dias livres de actividade docente. Na Ponte, nada disso havia. Os dias eram todos "livres"

Onde houver horário e livro de ponto não há professores autónomos. A autonomia de uma escola é incompatível com mecanismos de poder vertical e de controlo uniforme do tempo. Se eu quisesse recorrer à teoria, poderia evocar a cronobiologia. Se quisesse apelar para o exercício do bom senso, reafirmaria a evidência de cada ser humano ser único e irrepetível, dotado de um ritmo específico de aprendizagem etc. Direi somente que não existe um só modo de fazer escola. E que os horários de padrão único apenas poderão ser legitimados pela cultura de dependência, autoritarismo e demissionarismo, que empesta muitas escolas.

Por que um tempo de cinqüenta minutos para estudar matemática e outro tempo de cinqüenta minutos para estudar ciências?

Cinqüenta, sessenta, noventa minutos, para qual aluno?

Quando um aluno da Ponte me perguntou por que razão as aulas em outras escolas duravam cinqüenta minutos, eu respondi que não havia razão alguma, que eu havia feito essa pergunta a muitos professores que dão aulas de cinqüenta minutos e que eles não souberam responder - é porque é, e pronto!

Antigamente, a contestação dos demissionários surgia num registo mais pueril. Dizia-me uma professora: Isso de não haver horários aonde nos levaria, colega? Antigamente, havia gente que, por mais que se explicasse, não entendia. Por isso, trago à colação um episódio que testemunhei, já vai para dez anos. Uma escola que se inspirou no projecto da Ponte, não para o copiar, mas para se melhorar, apresentou uma comunicação num congresso. Fui assistir. Gostei: quem fez a palestra não foi um professor, mas um aluno dessa escola. Quando o jovem de oito anos referiu que, na sua escola, não havia horários iguais para todos, nem séries (anos), nem o conceito de ano lectivo, foi interpelado por um professor da universidade onde decorria o congresso:

Não acredito! Como é possível não estar colocado num 3º ou 4º ano!

O miúdo contestou: O senhor não entendeu. O que eu disse foi que na minha escola não se faz como em outras, não se divide os meninos por turmas e por anos…

O universitário cortou-lhe a palavra e atirou, num tom a roçar o cinismo: Está bem! Eu já ouvi essa ladainha. Vá lá! Diz em que ano estás!

O moço respirou fundo e olhou na direcção do seu professor, como quem pergunta: o que hei-de fazer desta criatura? O professor encolheu os ombros. E o aluno que fazia a palestra respondeu: O senhor não sabe mesmo em que ano eu estou?

Triunfante, o universitário usou o imperativo com ênfase redobrada: Não sei. Diz lá!

O jovem obedeceu e disse: Estou no mesmo ano em que o senhor está - no ano de 1996!

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José Pacheco - Educador e escritor, ex-diretor da Escola da Ponte, em Vila das Aves (Portugal)
josepacheco@editorasegmento.com.br

A má qualidade geral de vida e a crescente violência em todos os níveis derivam, em grande parte, de uma vasta crise de valores atigindo os fudamentos da ética. Os mapas conhecidos não orientam mais e a bússula perdeu seu Norte.

Duas fontes da moral orientaram as sociedades até hoje: as religiões e a razão. As religiões continuam sendo os nichos de valor privilegiados para a maioria da humanidade. A razão desde que irrompeu em todas as culturas mundiais no século VI a.C. no assim chamado tempo do eixo(Jaspers) tentou estatuir códigos éticos universalmente válidos. Esses dois paradigmas não ficam invalidados pela crise mas precisam ser enriquecidos se quisermos estar à altura das intimidações que nos vêm da realidade hoje globalizada.

A crise cria a oportunidade de irmos às raizes da ética e descermos àquela instância donde se gestam continuamente valores. A ética deve nascer da base última da existência humana. Esta não reside na razão como sempre pretendeu o Ocidente. A razão não é nem o primeiro nem o último momento da existência. Por isso não explica tudo nem abarca tudo. Ela se abre para baixo de onde emerge de algo mais elementar e ancestral: a afetividade.

Abre-se para cima, para o espírito que é o momento em que a consciência se sente parte de um todo e que culmina na contemplação. Portanto, a experiência de base não é "penso logo existo", mas "sinto, logo existo".

Na raiz de tudo não está a razão (Logos), mas a paixão (Pathos). David Goleman diria, no fundamento de tudo, está a inteligência emocional.

Afeto, emoção, numa palavra, paixão é um sentir profundo. É entrar em comunhão, sem distância, com tudo o que nos cerca. Pela paixão captamos o valor das coisas. E o valor é o caráter precioso dos seres, aquilo que os torna dignos de ser e os faz apetecíveis. Só quando nos apaixonamos vivemos valores. E é por valores que nos movemos e somos.

À deriva dos gregos, chamamos essa paixão de eros, de amor. O mito arcaico diz tudo:"Eros, o deus do amor, ergueu-se para criar a terra. Antes, tudo era silêncio, nu e imóvel. Agora tudo é vida, alegria, movimento". Agora tudo é precioso, tudo tem valor, por causa do amor e da paixão.

Mas a paixão é habitada por um demônio. Deixada por si mesma, pode degenerar em formas de gozo destruidor. Todos os valores valem, mas nem todos valem para todas as circunstâncias. A paixão é um caudal fantástico de energia que como, águas de um rio, precisa de margens, de limites e da justa medida para não ser avassaladora. É aqui que entra a função insubstituível da razão. É próprio da razão ver claro e ordenar, disciplinar e definir a direção da paixão.

Eis que surge uma dialética dramática entre paixão e razão. Se a razão reprimir a paixão, triunfa a rigidez, a tirania da ordem e a ética utilitária. Se a paixão dispensar a razão vigora o delírio das pulsões e a ética hedonista, do puro prazer. Mas se vigorar a justa medida e a paixão se servir da razão para um auto-desenvolvimento regrado então emergem as duas forças que sustentam uma ética humanitária: a ternura e o vigor. A ternura é o cuidado com o outro, o gesto amoroso que protege. O vigor é a contenção sem a dominação, a direção sem a intolerância.

Aqui se funda uma ética, capaz de incluir a todos na família humana.

Essa ética se estrutura ao redor dos valores fundamentais ligados à vida, ao seu cuidado, ao trabalho, às relações cooperativas e à cultura da não-violência e da paz.

* Leonardo Boff é teólogo e filósofo, professor emérito de ética da UERJ e autor de Ethos mundial, um consenso mínimo entre os humanos, Sextante, Rio 2003.

FONTE: http://www.alainet.org/active/show_text.php3?key=3821

De saída, peço perdão pela tradução tão pobre do texto em espanhol que recebi. Não sou tradutor e quis, apenas, facilitar um pouquinho a leitura e conhecimento do conteúdo central deste manifesto àquelas pessoas que encontram maior dificuldade na compreensão da língua castelhana.

Manifesto Eco-socialista
Joel Kovel e Michael Löwy

Introdução

A idéia deste manifesto ecosocialista foi lançada em conjunto por Joel Kovel e Michael Löwy em uma oficina sobre ecologia e socialismo celebrada em Vincennes, perto de Paris, em setembro de 2001. Todos sofremos de um caso crônico do paradoxo de Gramsci, ao viver em um tempo cuja velha ordem está morrendo (arrastando a civilização consigo) enquanto uma ordem nova parece não conseguir nascer. Mas ao menos se pode anunciar! A sombra mais espessa que se abate sobre nós não é o terror, o colapso ambiental, nem a recessão ou depressão global. É o fatalismo internalizado que afirma que não existe alternativa possível à ordem mundial capitalista. Por isso quisemos colocar um exemplo de um tipo de discurso que nega deliberadamente o ânimo atual de transigência angustiada e aceitação passiva.

O eco-socialismo não é ainda um fantasma, nem está plasmado em nenhum partido ou movimento concreto. Somente é uma linha de raciocínio baseada em uma leitura da crise atual e as condições necessárias para sua superação. Não pretendemos ser omniscientes, Longe disso, nosso objetivo é convidar ao diálogo, ao debate, à emenda, sobre tudo no sentido de como esta noção pode se realizar. Inumeráveis focos de resistência surgem espontaneamente através da caótica ecumêne do capital global. Muitas são imanentemente ecosocialistas em conteúdo. Como se podem reunir? Podemos imaginar uma “internacional ecosocialista”? Pode o fantasma chegar a existir? Com essa finalidade, convocamos ao debate.

Manifesto Ecosocialista

O século XXI inicia-se de maneira catastrófica, com um grau sem precedentes de deterioramento ecológico e uma ordem mundial caótica, ameaçado pelo terrorismo e por conglomerados de guerra desintegradora, de baixa intensidade, que se estendem como gangrena através de grandes extensões territoriais em diferentes pontos do planeta – Africa Central, Oriente Médio, porções Central e Sul da Asia e noroeste da América do Sul – e surtem reflexos através das nações.

Em nossa visão, a crise ecológica e a crise de deterioração social estão profundamente interrelacionadas e devem ser vistas como diferentes manifestações das mesmas forças estruturais. A primeira se origina amplamente na industrialização galopante que supera a capacidade da Terra para moderar e conter o desequilíbrio ecológico. A segunda deriva da forma de imparialismo conhecida como globalização, com efeitos desintegradores nas sociedades onde se apresenta. Mais ainda, estas forças subjacentes são essencialmente aspectos diferentes de uma mesma corrente, que deve ser identificada como a dinâmica central que move a totalidade: a expansão do sistema capitalista mundial.

Rejeitamos todos os eufemismos ou a suavização propagandística da brutalidade deste regime: toda tentativa de “lavagem verde” de seus custos ecológicos, toda mistificação de seus custos humanos em nome da democracia e dos direitos humanos. Insistimos, pelo contrário, em olhar para o capital desde a perspectiva do que ele realmente tem causado.

Atuando sobre a natureza e seu equilíbrio ecológico, o regime, com seu imperativo de expansão constante da rentabilidade, expõe os ecossistemas a contaminantes desestabilizadores, fragmenta habitats que evoluiram durante milhões de anos para permitir o florecimento dos organismos, delapida os recursos e reduz a sensual vitalidade da natureza ao frio intercâmbio requerido pela acumulação de capital.

No que concerne à humanidade e suas demandas de autodeterminação, valores de comunidade e uma existência plena de sentido, o capital reduz a maioria da população mundial a mero reservatório de força de trabalho, enquanto exclui a muitos como peso inútil. Tem invadido e erodido a integridade das comunidades através de sua cultura global de massas de consumismo e despolitização. Tem incrementado as desigualdades em riqueza e poder a níveis sem precedentes na história humana. Tem trabalhado em estreita aliança com uma rede de estados clientes servís e corruptos, cujas elites locais executam a tarefa de repressão poupando-lhe o serviço. E colocou em marcha uma rede de organizações supraestatais sob supervisão geral dos poderes ocidentais e do superpoder norteamericano, para minar a autonomia da periferia e prendê-lá ao endividamento, enquanto mantém um enorme aparato militar para assegurar a obediência ao centro capitalista.

Acreditamos que o atual sistema capitalista não pode regular, e muito menos superar, as crises que tem causado. Não pode resolver a crise ecológica, porque fazê-lo requer colopar limites à acumulação – uma opção inaceitável para um sistema cuja prédica se apóia na divisa “crescer ou morrer”! E não pode resolver a crise semeada pelo terrorismo e outras formas de rebelião violenta porque fazê-lo significa romper com a lógica imperialista, o que imporia limites inaceitáveis ao crescimento e a todo o “modo de vida” sustentado pelo exercício do poder imperial. Sua única opção que resta é recorrer à força bruta, incrementando assim a alienação e cultivando as sementes do terror e do anti-terrorismo que se segue, evoluindo até uma variante nova e maligna de facismo.

Em suma, o sistema capitalista mundial está trilhando um caminho de falência histórica. Converteu-se em um império incapaz de se adaptar, cujo próprio gigantismo deixa a descoberto sua debilidade subjacente. É, em termos ecológicos, profundamente insustentável e deve ser mudado de maneira fundamental, e melhor ainda, desmontado, se há de existir um futuro digno para se viver.

Assim, vemos de volta a categórica disjunção semeada uma vez por Rosa de Luxemburgo: “Socialismo ou brbárie”!, em momentos em que seu rosto reflete a chancela do século que se inicia e assume o semblante da ecocatástrofe, o terror-contraterror, e sua degeneração facista.

Mas, por que socialismo, por que reviver esta palabra aparentemente destinada ao lixo da história pelos fracassos de suas interpretações do século XX? Por esta única razão: por muito golpeada e irrealizada que esteja, a noção de socialismo ainda segue em pé para a superação do capital. Se o capital deve ser vencido, tarefa que agora tem caráter urgente para a sobrevivência da própria civilização, o resultado se dará por força “socialista”, porque esse é o têrmo que significa o passo até uma sociedade pós-capitalista. Se decidimos que o capital é radicalmente insustentável e se fragmenta na barbárie acima esvoçada, estamos dizendo também que necessitamos construit um “socialismo” capaz de superar as crises que o capital vem desatando. E se os “socialismos” do passado fracassaram em fazê-lo, então é nossa obrigação, ao escolher não nos submetermos a um destino bárbaro, lutar por um socialismo que triunfe. E tal como a barbárie se transformou de modo a refletir o século transcorrido desde que Loxemburgo expressara sua alternativa fatídica, assim também o nome e a realidade do “socialismo” devem se fazer adequados para este tempo.

Por estas razões escolhemos chamar de eco-socialismo a nossa interpretação do “socialismo”, e dedecarmo-nos a sua realização.

Por que o Eco-socialismo?

Vemos o eco-socialismo não como a negação, mas como a realização dos socialismos “de primeira época” do século XX, no contexto da crise ecológica. Como aqueles, este se contrói compreendento o capital como trabalho objetivado, e se funda no livre desenvolvimento de todos os produtores ou, em outras palavras, no desmantelamento da separação entre a força de trabalho e os meios de produção. Entendemos que este objetivo não pode ser realizado pelos socialismos de primeira época, por razões demasiado complexas de abordar aqui, a não ser resumi-las nos diferentes efeitos do subdesenvolvimento em um contexto dominado pela hostilidade dos poderes capitalistas existentes. Esta conjuntura teve numerosos efeitos nocivos nos socialismos existentes, principalmente a negação da democracia interna junto à emulação do produtivismo capitalista, o que terminou por conduzir ao colapso dessas sociedades e à ruína de seus ambientes naturais.

O eco-socialismo mantém os objetivos emancipatórios do socialismo de primeira época e rejeita tanto as metas reformistas, atenuadas, da social democracia, como as extruturas produtivistas das variantes burocráticas de socialismo. Em truca, insiste em redefinir tanto a via como o objetivo da produção socialista em um marco ecológico. O faz especificamente com respeito aos “limites do crescimento” essenciais para a sustentabilidade da sociedade. Estes se adotam, contudo, não no sentido de imposição de escasses, privação e repressão. O objetivo, pelo contrário, consiste em uma transformação das necessidades e uma mudança profunda para a dimenção qualitativa, distanciando-se da quantitativa. Desde o ponto de vista da produção de mercadorias, isto se traduz em uma valorização dos valores de uso em detrimento dos valores de troca – um projeto de vasto significado, que se fundamenta na atividade econômica direta.

A generalização da produção ecológica sob condições socialistas pode propiciar a base para superar as crises atuais. Uma sociedade de produtores livremente associados não se detém em sua própria democratização. Deve, pelo contrário, insistir na libertação de todos os seres como fundamento e propósito. Supera, assim, o impulso imperialista, subjetiva e objetivamente. Ao realizar tal objetivo, luta para superar todas as formas de dominação, incluindo em especial as de gênero e raça. E supera as condições que dão origem às distorções fundamentalistas e suas manifestações terroristas. Em resumo, supõe uma sociedade mundial em um grau de harmonia ecológica com a natureza impensável nas condições atuais. Uma consequência prática destas tendências se expresaria, por exemplo, na extinção da dependência dos combustíveis fósseis consubstancial ao capitalismo industrial. E isto, por sua vez, pode proporcionar a base material para a libertação dos países oprimidos pelo imperialismo do petróleo, ao passo que permite a contenção do aquecimento global, juntamente a outros problemas da crise ecológica.

Ninguém pode ler estas propostas sem pensar, primeiro, em quantos problemas práticos e teóricos geram, e segundo e mais angustiantemente, no quão distantes que estão com respeito à configuração atual do mundo, em seu aspecto institucional e na forma em que se imprime à consciência. Não necessitamos desenvolver estes pontos, que deveriam ser instantaneamente reconhecíveis para todos. Más quiséramos insistir em que sejam tomados desde uma perspectiva apropriada. Nosso projeto não consiste nem em delinear cada passo desta via nem em ceder ante o adversário devido à preponderância do poder que ostenta. Trata-se, ao contrário, de desenvolver a lógica de uma transformação suficiente e necessária da ordem atual, e em começar a desenvolver as etapas intermediárias em direção a este objetivo. Fazemo-lo para pensar com maior profundidade nestas possibilidades e, ao mesmo tempo, começar o trabalho de desenhar junto a todos os que pensam parecido. Se algum mérito houver nestes argumentos, então deve ocorrer que pensamentos similares e práticas que realizem estes pensamentos germinem coordenadamente em inúmeros pontos ao redor do mundo. O ecosocialismo será internacional e universal, ou não será ecosocialismo. As crises de nosso tempo podem – e devem – ser vistas como oportunidades revolucionárias, o que é nossa obrigação afirmar e dar nascimento.

Publicado em “Capitalism Nature Socialism”Vol. 13 (1) março de 2002.

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