Fórum Educação

Estive de visita no Blog "Educação Bilíngë", administrado pela Selma Moura. É um blog bem bacana que vale uma visita constante!

Veja lá:

                          http://educacaobilingue.blogspot.com/

Flávio Boleiz Júnior

A educação para a cidadania engloba uma série de saberes que extrapolam os aprendizados meramente didático-pedagógicos. Para dar conta das necessidades das crianças no que diz respeito a sua socialização secundária, a escola não pode abrir mão do trabalho docente de alguns especialistas que, mais que complementar a educação pedagógica, garantem um aporte de qualidade aos ensinamentos escolásticos que a escola oferece normalmente aos educandos.

Não é por acaso que as crianças gostam tanto das aulas de Arte, Música, Educação Física, dentre outras oferecidas por especialistas. Essas aulas fogem do paradigma jesuítico bem enquadrado utilizado no modelo escolástico utilizado no mais das vezes pelos professore polivalentes (muito mais “valentes” do que “poli”, na verdade.). As aulas com os tais professores especialistas são as mais divertidas e interessantes. São momentos em que a crianças é colocada em contato, dentro de um plano docente de relação com o adulto, com outra forma de abordagem do conhecimento, que não aquela que se realiza na mesmice da carteira enfileirada entre quatro paredes.

As aulas de Arte configuram um momento semanal de contato com idéias e técnicas de expressão que vão muito além da leitura da palavra escrita, possibilitando ao educando projetar-se para o mundo em que se escreve sem letras e se lê sem palavras: o mundo da imagem, do sentimento e da expressão do próprio âmago.

Em Educação Física o estudante, sob a coordenação de um profissional que conhece e pode zelar pelo bem-estar físico-corporal de cada um, coloca-se em atitude contínua de aprendizagem pela ação que se desencadeia a partir do conhecimento do próprio corpo e do corpo de outrem, nas oportunidades de conhecerem fisicamente o que poderão descrever, explicar, refletir, pensar e reconstruir cognitivamente por meio de outras formas de expressão e aprendizado.

A Música, além de proporcionar às crianças o convívio com uma matemática aplicada de maneira deliciosa em cada compasso — quando tocamos ou cantamos realizamos uma série de operações matemáticas sem nos darmos conta disso —, lhes dá a oportunidade de aprender a importância das pulsações e do ritmo nos afazeres do dia-a-dia.

É claro que Arte, Música e Educação Física poderiam ser oferecidas aos alunos pelas professoras polivalentes sob uma supervisão de profissionais tecnicamente preparados para lhes dar suporte, mas seria o mesmo que oferecer aprendizado de escrita e leitura por meio de babás sob supervisão de professores que lhes assessorassem.

Como lugar socialmente eleito pela sociedade para socialização dos indivíduos das novas gerações, a escola pode e deve oferecer às crianças as possibilidades de contato com saberes e aprendizados de valor que não se concretizam no trabalho pedagógico stricto sensu. Negar tais possibilidades às crianças seria contradizer o próprio papel social da instituição escolar.

Flávio Boleiz Júnior

"Como seria um mundo verdadeiro? Podemos ter uma idéia
vaga: seria um mundo em que as pessoas pudessem se relacionar entre si como pessoas e não como coisas, um mundo em que as pessoas pudessem decidir sua própria vida."
John Holloway

É a partir dos objetivos que são traçados institucionalmente para a educação escolar que se pode definir e encaminhar o planejamento das lições de casa para os alunos, desde os cursos de Educação Infantil até o Ensino Médio.
Parece consensual, entre os diferentes segmentos sociais — inclusive aqueles que compõem os quadros docentes —, que a escola se preste ao papel de agente socializador. Tanto é assim que Peter Berger e Luckman (1980) afirmam que cabe à escola dar continuidade ao processo de socialização que, primariamente, iniciou-se no ambiente familiar.

Contemporaneamente os papéis dos membros familiares vêm assumindo configurações que, além de apresentarem-se numa forma organizacional muito diferente do paradigma tradicional — “papai, mamãe e filhinho(s)” — dispõem de muito pouco tempo para dedicação à complementação do processo educacional oferecido aos membros das novas gerações. A realidade que se desvela daí aponta à escola a necessidade de se reorganizar visando à satisfação das novas necessidades sociais, dentre as quais podem-se destacar: a formação para a cidadania, o desenvolvimento da autonomia, a preparação para o trabalho.

Ao observarem-se as relações entretecidas entre os objetivos da educação escolar e seus fazeres reais do dia-a-dia, salta aos olhos a importância que a escola dá à questão da preparação profissional, em contraposição aos demais objetivos didático-pedagógicos. Essa opção parece representar resquícios de influência dos objetivos escolares idealizados durante as décadas de 1960 e 1970, quando se propugnava uma educação de formação profissional, como ideal para a sociedade brasileira, que precisava se desenvolver e auxiliar o país a elevar-se das fileiras formadas pelas nações consideradas “subdesenvolvidas”. A Lei 5.692/71, LDB — Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional outorgada pelo regime militar —, estabelecia claramente essa preocupação em vários de seus artigos (4º, 5º, 25, 26, dentre outros).

Ao tomar a preparação para a vida profissional — especialmente tendo-se como pano de fundo o modo de produção capitalista — como objetivo cardeal dos fazeres escolares acaba-se por priorizar os conteúdos em detrimento dos valores sociais e morais e dos próprios educandos como sujeitos do processo educativo. Afinal de contas, a moral e a ética, que se estabelecem como norteadoras das relações entre os sujeitos sociais, passam a ser aquelas derivadas da lei de mercado — da oferta e da demanda —, que propiciam uma como que “naturalização” de relações sociais que se dão não ente pessoas, mas entre mercadorias. Valores éticos e sujeitos ou conteúdos e mercadorias representam, aqui, uma questão de opção político-pedagógica.

Escolher os conteúdos em detrimento dos valores éticos é fazer a escolha pelo mercado: “ter” muito conteúdo passa a ser mais importante do que “ser” um cidadão respeitador dos direitos alheios e sujeito dos seus próprios. É por isso que a eleição dos conteúdos como os objetivos mais elevados do processo educacional acaba por determinar um modo docente de se trabalhar desencadeante de todo um habitus profissional (na concepção de Bordieu), que se rege pelo estabelecimento de cobranças quantitativas como meio de se tentar atingir qualidade entre os educandos; de estimular a concorrência e a competição entre colegas como modo de prepará-los para o mundo lá de fora, já que mesmo envoltos nessa realidade consumista e competitiva, os educadores ainda preservam a ilusão de que haja um “dentro” e um “fora”; aliás, “aqui dentro” e “lá fora”.

(CONTINUA…)

A LDB atual — Lei 9.394/96 —, diferentemente de sua antecessora, traz em seu bojo uma aparência muito mais progressista quando opta pela expressão “vinculação ao mundo do trabalho”. Diferentemente de “educação profissional”, que se liga especificamente à acepção de “mercado de trabalho”, “educação para o mundo do trabalho” diz respeito, de maneira muito mais progressista, à condição de humanidade, que é papel da educação escolarizada oferecer aos estudantes. Trabalho, afinal de contas, é meio para transcendência da natureza e transformação objetiva das condições materiais que propiciam ao homem a característica que lhe diferencia dos demais seres naturais, a condição humana.

Detenhamo-nos um pouquinho na reflexão acerca destas idéias sobre trabalho e condição humana.

Ortega y Gasset, em sua “Meditação da técnica” (1963), afirma que os homens conquistam sua condição de humanidade na medida em que não se mantém indiferentes diantes da natureza e, por meio da técnica — atividade adequada a fins específicos —, transcendem sua imposições que necessariamente se colocam a todos os seres vivos.
Nesta perspectiva, o trabalho é categoria essencial para a constituição da condição humana, já que na concepção marxiana trabalho é, exatamente, “atividade adequada a um fim” (MARX, 1983) e somente os seres humanos são capazes de propor finalidades prévias a seus fazeres.

Desde este ponto de vista, a eleição da formação vinculada ao mundo do trabalho representaria um processo educativo adequado ao papel de socialização da instituição escolar, já que abrangeria, num único golpe, todos os seus principais objetivos. Educar com foco na formação para o trabalho assumiria o significado de educar o homem para que se tornasse humano de fato; representaria preparar o educando para identificar, planejar e realizar diferentes modos de superar as barreiras “naturais” do cotidiano.

Por outro lado, o que se vê no mundo regido pelo modo de produção capitalista, ao se falar de formação profissional, é muito diferente do que se projeta a partir do ponto de vista até aqui abordado.

É lugar comum, na contemporaneidade, a apropriação e resignificação de certos termos historicamente construídos pela humanidade, por parte dos representantes das ideologias neoliberais, com óbvio desvio tendencioso de seu sentido histórico na tentativa de atribuição de uma aparência legítima a seus objetivos reais. Dessa forma o que outrora se nomeava “educação profissional” vem sendo tratado, ultimamente, como se fosse “educação para o trabalho”, subvertendo-lhe o significado em benefício dos interesses das classes dominantes. Por esta via, aqueles “velhos” ideais desenvolvimentistas que muito influenciaram a educação nas décadas de 1960 e 1970, renovam suas forças e, travestidos por palavras velhas que emolduram novos jargões, restabelecem-se num movimento de fortalecimento dos mesmos ideais liberais — agora superdimensionados — que se constituem em combustível de impulsão do modo de produção capitalista.

De certa maneira, a partir destas brevíssimas reflexões, já é possível vislumbrar quais são os ideais que se delineiam por traz do modo de trabalho que orienta os fazeres didático-pedagógicos das diferentes instituições escolares a partir da observação das lições de casa de seus estudantes. Em poucas palavras — pouquíssimas mesmo — pode-se perceber o envolvimento com uma ou outra concepção de “educação para o trabalho” com uma simples constatação da quantidade de lições de casa e tarefas extra-escolares (sem perder de vista a qualidade, é óbvio) que cada instituição encaminha para seus educandos cotidianamente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERGER, Peter. Socialização: como ser um membro da sociedade, In: FORACCHI, Marialice Mecarine & MARTINS, José de Souza.(Orgs.) Sociologia e sociedade. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1980.
MARX, Karl. O capital – Crítica da economia política. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
ORTEGA Y GASSET, José. Meditação da técnica. Tio de Janeiro: Livro Ibero-Americano, 1963.

Enviei um texto do Leonardo Boff pras listas de que participo e, poucas horas depois, recebi do Semião, o artigo que segue, bem interessante!

Boa leitura!

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Democracia(???) na escola

António Semião de Utah

Parafraseando Leonardo Boff, Teólogo, em artigo que recebi por e-mail no dia de hoje, 21/09/2008, intitulado “Democracia na fábrica”…

A democracia entrou na escola.

Indubitavelmente a democracia é o melhor modelo de organização política que a humanidade já cogitou. No entanto, lá onde se introduziu no contexto de relações capitalistas de produção, vive em permanente crise. Por sua própria lógica interna, tais relações produzem desigualdades sociais e exclusões que corroem pela base a idéia mesma de democracia. Democracia que convive com hierarquias impostas e exploração do trabalho e da capacidade intelectual de outrem se transforma numa farsa e representa a negação da própria democracia. É notório que a democracia sempre parou na porta da escola. Lá dentro vigora, com elogiosas exceções, a ditadura dos dirigentes (nas escolas públicas), das mantenedoras (nas escolas particulares) e de seus diretores, meros prepostos de suas vontades tirânicas. Não obstante esta contradição, nunca cessa a vontade de fazer da “democracia, valor universal”, sonho imorredouro do notável teórico italiano, Norberto Bobbio, ou a “democracia sem fim” de Boaventura de Souza Santos, quiçá o melhor pensador político português, quer dizer, a democracia como projeto a ser realizado em todos os âmbitos da convivência humana e indefinidamente perfectível.

Em todas as partes, se procura romper o pensamento único e o modo único de produção capitalista, inventando formas participativas de produção do conhecimento e abrindo brechas novas pelas quais se possa concretizar o espírito democrático nas relações entre docentes e equipes de direção, entre os colegas docentes (entre si) e entre professores e estudantes.

Recentemente, tive a oportunidade de assistir ao exercício de tentativa de implantação de um modo democrático de gestão escolar. As idéias de democracia, entretanto, não ultrapassavam os limites do gabinete da equipe de gestão. Tudo que se discutia permanecia somente na teoria. Nas discussões de gabinete, não se contava com a participação de representantes de todos os seguimentos de educadores* da escola. O plano era instaurar a democracia, mas “de cima para baixo”, sem participação direta nas decisões, de modo a se garantir o modelo burguês de governo (ou seria gestão?), em que uma elite de pensadores privilegiados comandaria “democraticamente” a maioria, composta pelas demais cabeças (talvez menos “pensantes”, mas, com certeza, não-privilegiadas). Pode parecer engraçado, surreal, mas o fato é que se pretendeu “obrigar” as pessoas a serem democráticas, instaurando-se a democracia de maneira ditatorial.

Os educadores têm resistido a esse descalabro. Encontram certa dificuldade para se organizar e se articular, já que nem mesmo sabem direito o que a “cúpula democrática” que os governa deseja deles. Além disso, nunca tendo vivido uma experiência democrática de verdade, não sabem muito bem o que desejam ou como deveria dar-se uma gestão desse tipo. Chegam a desejar uma equipe de gestão que lhes dê “colo” ou que lhes ensine a trabalhar em suas funções, como forma de garantir uma afinação entre o que “a escola” deseja (entenda-se, é claro, o que a equipe de gestão deseja) e o que os educadores podem-e-devem fazer.

Fazia gosto de ver o rosto dos educadores em certas ocasiões em que a equipe de gestão discursava defendendo tais idéias democráticas de gestão, dizendo que gostaria de ouvir a todos, de contar com a participação de todos! O desejo de democracia é claro e evidente por parte da maioria. Mas a prática que se consolidou foi a da gerência capitalista mesmo.

O mais triste nessa experiência, me parece, é o fato de que a equipe de gestores não percebe que age governando nos moldes neoliberais e antidemocráticos que emolduram a sociedade que dizem desejar modificar:
* hierarquia inflexível,
* ordens e orientações pedagógico-educacionais impostas aos educadores,
* orientação de “gurus” todo-poderosos que ditam o modo de funcionamento da instituição educacional com base num “bom-senso” pedagógico no mínimo duvidoso,
* decisões arbitrárias no que diz respeito às contratações e demissões de educadores,
* manutenção de um clima de medo entre os educadores da instituição como forma de dominação e controle,
* discurso “moderno”, dando a impressão da existência de bases progressistas de relações interpessoais, mas com cisões.

A equipe de gestão acredita que está conseguindo impor aos educadores o exercício de uma educação democrática. Nas aparências pode-se até enganar com o que se vê nessa escola. Como forma de resistência os professores assumiram uma prática tautológica de educação democrática — tanto os que militam em prol de uma educação pautada nas relações democráticas, como os que simplesmente não acreditam em democracia. “Democraticamente” vão enchendo as cabecinhas dos alunos de conteúdos a serem utilizados (um dia, quem sabe…), vão prescrevendo montes e mais montes de lições de casa para que os educandos, fora dos muros da instituição, continuem a se abastecer desses conteúdos. Elaboram projetos para despertar nos alunos o gosto pela leitura, por exemplo, mas não lhes deixa tempo para curtirem ler outros livros que não os apontados nas infindáveis lições de casa…

Do ponto de vista de sua práxis educativa, a democracia vai ficando para segundo plano. Travestido de moda democrática (a que nos referimos como “tautológica”), o processo educacional segue em frente, aparentando algo que, de fato, não é. Preparando “cidadãos” que dêem conta de manter a ordem mundial pautada no “ter-mais-importante-do-que-ser” e na exploração do outro como modo de produção material da vida.

Uma verdadeira pena! Após quarenta anos do lançamento da Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire, se ainda estivesse entre nós, teria tanto para ver, julgar e agir em prol da transformação do mundo escolar ainda tão… como dizer?

Jesuíta!

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*Por “educadores” me refiro a todas as pessoas que trabalham na escola. Todas educam, já que a tarefa que cada uma desempenha se mostra aos alunos como modo de ensino na prática cotidiana.