Fórum Educação

 Olá pessoal!

Meu blog está mudando de endereço!

Peço que visitem meu novo blog em:

http://blog.forumeducacao.zip.net

Espero que gostem!

     “Um outro mundo é possível se a gente quiser!”

     O dia 29 foi muito interessante, aqui em Belém. Logo pela manhã a cidade já estava agitada pela ação de uma série de grupos que se manifestavam, em diferentes lugares, militando em causas que iam desde os direitos dos homossexuais até questões relativas ao direito à moradia, às questões fundiárias e ao direito à educação.

     A Praça da República, por exemplo, estava repleta de militantes da CUT, bradando contra a onda de demissões que assola o país, em função da crise econômica mundial. Em outro ponto, ali perto, se escutava os microfones de outros cidadãos sociais mundiais se manifestando por alguma causa que não se conseguia discernir, devido às distorções do som causadas pela distância a que se localizavam de nós.

     O povo belenense começou a perceber o tamanho das mudanças ocorridas na cidade durante estes dias em função do Fórum. Até agora parece que estavam alheios: sabiam que ocorreria “um Fórum”, mas não tinham noção da quantidade de pessoas que viriam participar nem do teor ou teores que abordados, do perfil dos participantes ou das possíveis conseqüências que tal evento traria para suas vidas. Comum escutar, de motoristas de taxi, cobradores de ônibus, garçons etc, a seguinte indagação: “ — Que resultados esse fórum pode trazer aqui pra Belém?” ou “ — Mas esse fórum mundial modifica alguma coisa no mundo?”

     A cidade de Belém conta com uma população aproximada de 1.600.000 habitantes, a grande maioria composta por pessoas pobres, com mínimo acesso aos direitos fundamentais, quando não totalmente desprovidas de tal acesso. Enquanto que no centro da cidade e seus arredores mais próximos encontram-se praças bonitas, arborizadas e enfeitadas de flores coloridas (é impressionante a quantidade de ecsórias floridas que se vê por aqui), na periferia a situação é muito diferente. A UFRA fica localizada nas proximidades de um bairro chamado “Terra Firme” – nome que bem contraditório para um lugar onde grande parte das casas equilibram-se sobre palafitas e pairam sobre águas mal-cheirosas, poluídas pelos esgotos domésticos dos próprios moradores que não contam com o acesso ao saneamento básico que, apesar de ser “básico”, como o próprio nome já diz, não está disponível por ali.

     Ir à UFRA de ônibus — que é nosso transporte aqui em Belém durante o Fórum — nos obriga a passarmos de um extremo ao outro das condições sociais da cidade: saímos diariamente do centro bonito e rico e nos dirigimos à periferia feia, suja e pobre.

     Diante do portão da UFRA, que fica na Avenida Perimetral — que mais parece um trecho de rodovia vicinal — moram milhares de famílias pobres. No primeiro dia de Fórum, nesse local, encontramos apenas três ou quatro ambulantes vendendo água e refrigerantes, óculos escuros e camisetas. Hoje tornou-se impossível contar a quantidade de adultos e crianças que se puseram a tentar vender coisas – as mais variáveis bugigangas – na portaria de entrada do Território do Fórum. “ — Olha a água, é um real!”, gritam muitos vendedores tentando chamar a atenção de um povo escaldado pelo sol do Pará. “ — Refrigerante é dois real!” gritam outros com as mesmas expectativas. Dezenas de barracas de artesanato de tudo quanto é tipo, muitos outros concorrentes na venda de óculos escuros, barracas de sanduíches, de maniçoba e tacacá, de churrasco, de “hot” — que é como chamam o cachorro quente por aqui. Mas é tanto vendedor que fica até difícil de passar até chegar ao portão da UFRA! O número de curiosos admirando aquele inusitado movimento ali na porta de suas casas também é muito grande, ao mesmo tempo em que a cara de “vontade de participar” se mostra estampada nos rostos de centenas de adolescentes pobres que moram ali ao redor da universidade e que escutam as músicas dos shows que ocorrem no palco cultural e o murmurinho daquela juventude toda que se hospedou no Acampamento Intercontinental da Juventude. São jovens do mundo real sem dinheiro para pagar a inscrição e participar o movimento que diz desejar construir um outro mundo possível para eles mesmos! Quando saio da UFRA, ao fim de minhas atividades diárias, e vejo moços e moças do lado de fora olhando ansiosos, com vontade de entrar, fico pensando em dar meu crachá (“chiquemente” nomeado aqui de “credencial”) para que algum desses jovens possa ter acesso ao ignóbil mundo que se instalou ali, a poucos metros de suas casas, mas que lhes é inacessível!

     Pois bem, hoje me precavi em relação à longa caminhada sob o sol. Resolvi me locomover pelo campus da UFRA por meio de uma “bike express”. Vários moradores da cidade, desempregados, resolveram implementar, dentro do campus, uma espécie de taxi, operado por bicicletas. Idéia brilhante para aquela situação. Não polui, desloca-se rapidamente e garante uma graninha extra para os desempregados. A “corrida” custa 3 reais até o Bloco Central ou 5 reais até o porto. O grupo de ciclistas que resolveu oferecer esse serviço é formado por vários desempregados que se reuniram, se organizaram de improviso, e negociaram com a Organização do Fórum.

     Já na área onde participaríamos das atividades do dia, aproveitamos para escutar um pouco do relato de um participante africano (de Gana) que contava acerca dos problemas que têm se desencadeado em sua região, em função de conflitos étnicos. Ele contou que milhares de compatriotas morreram no ano de 2008 em função de ódio entre etnias que, historicamente, passaram por períodos de paz e conflito. Explicou que os problemas atuais são fomentados pelo desemprego e pela fome que campeiam na região e que a divisão política de seu país é fruto de um traçado geográfico imposto pelo colonizador, que não levou em conta as diferenças étnico-culturais.

     Depois do almoço, novo deslocamento na Universidade. Chegara o momento de nossa mesa acerca da Carta da Terra, intitulada “Carta da Terra, Educação e crise do capitalismo mundial”, que ocorreria no Bloco Central, sala A009. Ali chegamos e logo nos encontramos com alguns amigos, militantes da Carta da Terra, que vieram integrar nosso grupo de diálogo. A idéia era realizarmos uma “conferência ao contrário”, quer dizer, ao invés de darmos a palavra aos componentes da mesa para que falassem por 20 ou 30 minutos cada um, de modo que depois se abrisse para um debate com os participantes, apresentaríamos os participantes informalmente e franquearíamos a palavra aos participantes para que debatessem, de chofre, com os “mesários.

     Poucos gatos pingados apareceram para nossa atividade. Além disso, ocorreu uma feliz coincidência. Na sala que ficava bem de frente para a nossa, estava um pessoal de uma ONG que trabalha com a implementação da Agenda 21 escolar no município de Barueri — região da Grande São Paulo – e no município de Itu — no interior do Estado. Eram Tânia, Adalberto e Marlene, da Movieco (Movimento Ecológico). Eles apresentariam seu trabalho no mesmo horário do nosso e também estavam recebendo uns poucos participantes. Papeamos um pouco e descobrimos que trabalhávamos com os mesmos ideais, já que na implementação do trabalho com a Agenda 21, eles utilizam amplamente a Carta da Terra. E mais: trouxeram um material pedagógico contendo uma versão da Carta da Terra para Crianças elaborada pelo Guillem Ramis (do projeto Vivim Plegats de Malhorca), cuja tradução para a Língua Portuguesa havia sido feita por mim! Incrível como o Fórum é mesmo um lugar de encontros!!!

     Resultado: resolvemos unir as atividades. Eles apresentaram o trabalho deles e em seguida passamos a um debate sobre a situação ecológica e econômica de nosso país e sobre a noção de Ecopedagogia — a Pedagogia afinada aos valores da Carta da Terra. Participaram desse debate, ao fim das contas, cerca de 35 pessoas de diferentes regiões do Brasil (havia também dois estrangeiros, mas não identifiquei a origem, senão o idioma que era o Castelhano). Estavam conosco o Flander (que trabalha com Economia Solidária em Uberlândia — MG e utiliza a Carta da Terra), a Fabíola (que é professora de Educação Física na Rede Municipal de São Paulo e que utiliza os princípios da Carta em sua atuação docente e pessoal) e a Levana (que trabalha com iniciativas ecológicas junto a jovens na Califórnia e está montando um sítio na internet sobre “ecopedagogy” — o sítio é, por enquanto, somente em inglês).

      Durante os trabalhos, um dos participantes, morador de Belém, nos contou que o governo está implantando uma usina termoelétrica nas cercanias da cidade. Ele apresentou uma denúncia muito séria, precedida de uma explicação: o assai é uma cultura regional muito importante para a sobrevivência de milhares de famílias que vivem de sua extração e beneficiamento. Trata-se de uma fruta originária de uma palmeira e, atualmente, é consumida em todo o Brasil e exportada para vários países. Algumas associações de extrativistas do assai estão pleiteando uma certificação para suas frutas que ateste sua procedência orgânica, livre da adição de implementos. Entretanto, com a construção de tal termoelétrica, a emissão de carbono será de tal magnitude que a incorporação desse produto na composição das frutas implicará numa modificação em sua estrutura natural, impossibilitando tal certificação e desvalorizando a produção. Segundo esse participante, não se está levando em consideração os interesses das populações nativas da região assim como suas necessidades de subsistência ao se projetar tal tipo de usina geradora de energia (diga-se de passagem, numa região em que o Sol é uma constante e os recursos hídricos uma realidade evidente).

     Finda nossa atividade, muito contentes com os resultados, voltamos para o hotel: hora de banho, jantar e descanso!

     Detalhe: a Fabi tem feito um comentário interessante, que constato como realidade! Apesar de passarmos MUITO calor quando estamos na rua ou nos ônibus, ou mesmo trabalhando em certas atividades do Fórum, passamos, também, MUITO frio em Belém! O pessoal liga o ar condicionado no máximo e a gente fica arrepiado e gelado!!!

     No próximo post, seguirá o relato de nosso último dia de fórum, já que retornaremos a São Paulo às 3h da madruga do dia 31.

"Um outro mundo é possível, e urgente, se a gente quiser!"

      Hoje Belém parece outra cidade.

     Pelas ruas a gente vê tanta gente "diferente", gente alegre e sorridente, gente com andar a passos confiantes, envoltos, todos, numa "aura" diferente, de esperança e certeza de que é possível fazer coisas diferentes e viver em função de valores solidários, humanos e de muita paz… - nem que para tanto seja preciso fazer revolução!

     Hoje teve início o Fórum Mundial de Educação - que há anos vem ocorrendo antes, mas coladinho no Fórum Social Mundial!

     Na conferência de Abertura, Leonardo Boff deu uma lição muito bacana acerca da cidadania planetária que vem nascendo com o paradigma emergente das idéias do Fórum, da Carta da Terra e de outras iniciativas reais de reformulação social.

     Logo depois de Leonardo Boff, foi a vez da Senadora Marina Silva arrancar muitos aplausos de satisfação da platéia de mais de 8.000 pessoas, ao falar da necessidade de transgressão na educação para que uma outra escola seja possível! Ela falou com emoção e lógica, numa conferência inesquecível.

    Passo a vocês apenas um resuminho das falas de Leonard Boff e Marina Silva:

LEONARDO: Para construir-se um outro mundo é preciso que nossas relações - em casa, na escola, no trabalho, no mundo como o todo - siga 5 princípios:

     1º - a sustentabilidade, não o desenvolvimento sustável proposto e imposto pelo império e pelo mercado tentando se acomodar às idéias do paradigma emergente. Uma sustentabilidade da vida, de toda a comunidade de vida, envolvendo os vegetais, animais, o homem e as outras formas de vida que, talvez, nem conheçamos.

     2º - o cuidado, aquele que gera uma prudência capaz de prevenir os estragos futuros, o cuidado que transforma a ciência, que a faz uma ciência com consciência.

     3º - o respeito, que te leva a ser com o outro: não pelo outro ou para o outro, mas com o outro. Tal postura requer o reconhecimento da identidade do outro, de suas diferenças e de sua importância.

     4º - a responsabilidade - para com tudo e todos. Aquela que te faz saber as conseqüências de suas ações.

     5º - a solidariedade: ou nos salvamos todos, ou perecemos todos. Juntos.

     Para tanto, Boff explicou que são necessárias 4 virtudes imperativas:

     1ª - A hospitalidade de todos por todos, porque todos têm o direito de viver, conviver, estar, morar no mesmo lar, a Terra.

     2ª - A convivência na diversidade. Podemos ser humanos de muitas formas diferentes e viver e aprender nessas e com essas diferenças. Sem deixar que a diferença decai para a desigualdade.

     3ª - A tolerância (?!?!?!) - porque quando falta tolerância aparece o fundamentalismo e o terrorismo, que nos torna inumanos.

    4ª - A comensalidade: sentar juntos à mesa e desfrutar da generosidade da Terra.Todos juntos à mesa, desfrutando do direito de comermos, todos, juntos na grande ceia. Todos devem ter o direito a, pelo menos, 3 refeições por dia!

     Boff disse que o cenário de hoje não é de tragédia, mas de crise. Precisamos aprender a viver mais com menos. Mais vida e menos consumo, menos devastação, menos diferenças. É preciso aprender a viver a compaixão ensinada pela tradição budista, que significa: caminhar com o outro. O homem foi criado para brilhar e não para passar fome.

     Por fim Boff fez um comentário FANTÁSTICO. Ele disse mais ou menos o seguinte:

     "Estou muito honrado por estar nesta mesa ao lado da querida amiga Marina Silva. Essa mulher, com toda sua sabedoria, lealdade a seus princípios, seriedade e amorosidade, deveria ser a governadora do mundo. Como não é possível haver uma governadora do mundo, me contento em tê-la como governadora de nosso país."

MARINA: É preciso mudar muitas coisas, dentre as quais alguns princípios que sustentam o modo de ser da sociedade atual. Mudar um princípio é, muitas vezes, fazer apenas um pequeno desvio (que no horizonte direcionar-se-á par um lugar muito diferente). Precisamos mudar o modo de nossa relação com a natureza, com a Terra. A Amazônia produz 20 milhões de toneladas de água por dia. Acabemos com a tecnologia que produz toda essa água - que são 80% de toda a água doce que abastece os oceanos -  e acabaremos até com os próprios oceanos.

     A crise econômica que se abate sobre o mundo hoje é muito séria. Entretanto a crise ambiental é muito mais séria que a crise econômica. É preciso lidar com uma e outra para que haja esperança de um outro mundo. É preciso subverter a lógica da ética do mercado: seremos mais felizes se formos mais e não se tivermos mais.

     Ter interesses é legítimo. É o desejo que move o homem em busca de suas superações. O que não é legítimo é a imposição de uns interesses sobre outros.

     Precisamos provocar uma desadaptação, pois estamos adaptados ao mundo regido pela lógica de mercado.

     Temos que inventar um novo processo educativo que não seja repetitivo, mas que se caracterize por uma educação criativa, viva. Que não ensine os jovens a serem pragmáticos. O pragmatismo mata a juventude. Saiamos do pragmatismo para uma sociedade de co-responsabilidade, com respeito pela diferença, pelas diferentes gerações.

     Depois dessa mesa, tive o privilégio de acompanhar o Leonardo Boff até o hotel em que estava hospedado com sua mulher, para buscar sua bagagem e transferi-lo para outro hotel. Fiquei impressionado com a simplicidade do hotel em que aquele homem estava hospedado, por conta do "pessoal da Teologia da Libertação". Um lugar digno, mas extremamente simples, num bairro popular de Belém. A cada dia me impressiono mais e mais com a coerência entre o discurso e as atitudes desse homem!

     Bom… finalmente me dirigi com minha esposa para a UFRA, onde fomos trabalhar (dar uma forcinha) no credenciamento e inscrição do Fórum Social Mundial. Trabalhamos muito. Creio que passaram pelo credenciamento, só hoje, umas 20.000 pessoas de diferentes lugares do Brasil e do mundo. Havia indígenas de tudo quanto era país da América Latina. Gente alegre e muito animada de diferentes países, principalmente da América e da Europa - mas também de África e Ásia.

     Finalmente voltamos para o hotel. Exaustos. Com bolhas nos pés! Mas muito satisfeitos pelo trabalho realizado hoje!

     Agora, pessoal… vou tomar uma CERPA (a deliciosa cerveja do Pará) e dormir!!! O sono "dos justos"! he he he Tô que “só o pó”!

Flávio Boleiz Júnior

Para compreender o significado de ciclos na educação, precisamos compreender o processo ensino-aprendizagem a partir de uma ótica não-viciada.

É muito comum escutarmos algumas pessoas (leigos em educação e mesmo especialistas) argumentarem contra os ciclos, dizendo que "na educação em ciclos os alunos passam ‘direto’, mesmo sem saberem nada". Esse tipo de argumento reflete, obviamente, ignorância ou má intensão mesmo!

No ensino seriado, a educação se dá exatamente "em ciclos". Nesse caso cada ciclo compreende o período de um ano e cada uma desses ciclos de um ano é chamado de série.

Ocorre que ao facultar aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos, sem citar o tempo de duração de cada ciclo, a LDB possibilitou que o ensino pudesse ocorrer em cilos com duração diferente de um ano cada um. Dessa maneira é possível pensar-se em ciclos de 6 meses, de um ano, de dois ano, de três anos ou até mesmo de 8 anos, como ocorre na Inglaterra. Assim sendo, o aluno não "passa de ano sem saber nada", como querem os ignorantes ou mal-intensionados. o que se passa é que o aluno vai cursando o ciclo e só é retido se, ao final do ciclo, não tiver cumprido todos os objetivos educacionais, da mesma forma que ocorre no ensino em que a educação se dá por meio de séries anuais - ou seja, ciclos anuais.

Se o ciclo dura um ano e ao final desse período o aluno não cumpriu os objetivos planejados, ele é reprovado no ciclo. Da mesma forma, se o ciclo durar 3 anos e, ao final desse período, o aluno não tiver alcançado os objetivos planejados, ficaráretido no ciclo. A diferença está apenas no tempo de duração de cada ciclo!

A possibilidade que se abre com a LDB é muito interessante pois, estudando as características de cada faixa etária dentro do período total que compreende o Ensino Fundamental, percebe-se que há alunos que dão conta de determinados objetivos dentro de diferentes prazos, em ritmos individuais aproximadamente iguais, mas diferentes. Isso já pode ser percebido pelos educadores na educação en ciclos anuais. Com ciclos de duração diferenciadas, pode-se adequar o prazo para término de determinado ciclo de acordo com as necessidades da faixa etária com que se está trabalhando.

Na cidade de São Paulo, sob a coordenação de Paulo Freire - durante o governo de Luiza Erundina - a Secretaria de Educação implantou, em colaboração com os professores da rede, o ensino em ciclos no ensino fundamental, dividindo-o em três partes: 2 ciclos de três anos e 1 ciclo de 2 anos. Cada um desses ciclos levava em conta os estudos relativos aos perfis psicológicos e sociológicos de cada fase de desenvolvimento da criança.

Já sob o governo de Paulo Maluf, os ciclos foram descaracterizados, passando-se a dividir o Ensino Fundamental emn 4 ciclos de dois anos, organizando- se o ensino em uma seqüência de períodos seriados de dois anos. Essa descaracterização permaneceu sob os governos de Celso Pita (argh), Marta Suplicy, José Serra e Kassab. Com essa organização descabida, sem bases científicas para a divisão, os educadores seguem fazendo milagres no trabalho de alfabetização e instrução da criançada.

Bom… espero ter colaborado para com a compreensão do ensino em ciclos. Aliás, gostaria de indicar um livro bem interessante que aborda bem essa questão: "Reprovação escolar, renúncia à educação", de Vitor Henrique Paro.

Em tempo, apenas a título de informação, na Inglaterra o ciclo é único, com 8 anos de duração. Ao final do ciclo o aluno se submete a uma prova avaliativa que lhe confere uma nota, que lhe servirá de parâmetro para escolha da escola em que continuará seus estudos.

Não se pode dar algo que não se possua!

Educar é dar do que se tem!

Querida Rosa!

Como vai você? Já estou com saudade do papo bom e das idéias maravilhosas que você semeia em mim!

Hoje comecei a dar um módulo de cinco aulas de 3 horas cada, sobre desenvolvimento infantil e aprendizagem, para uma turma de pós-graduação em Educação Infantil. Todas as seis alunas são professoras de Educação Infantil. São seis moças que terminaram há pouco o curso de Pedagogia e trabalham em escolas de periferia, privadas, com "clientela" advinda da classe C "alta"!!! Gente que, com bastante sacrifício, consegue colocar os filhos em "escolinhas" (ou seriam meros depósitos de crianças?) que custam cerca de 250 reais por mês…

Uma de minhas alunas trabalha com crianças de 4 anos. Ela tem duas auxiliares e trabalha com 32 alunos na classe.

Perguntei a ela:

" - O que você quer que seus alunos tenham aprendido no final do ano?"

Ela respondeu:

" - Eu gostaria que eles aprendessem a não ter medo! A ser mais seguros!"

Pensando nas crianças de 4 anos com que ela trabalha, fiquei confuso. Como assim "não ter medo"? Medo do quê? De quem?

Ela explicou:

" - Sabe, professor, eu falo para eles que não precisam ter medo de errar. Mas eles são muito inseguros. Por exemplo, pegamos o livro didático e, num texto, peço para eles identificarem a palavra ‘SACI’. Aí eles vão passando o dedinho no texto. Encontram a palavra ‘SACI". Param com o dedinho ali,mas têm muito medo de dizer que acharam, que ali está a palavra ‘SACI", compreende?

Rosa! Quem será o monstro que inventou que as crianças têm que ser alfabetizadas, sentadinhas em carteiras escolares (32 alunos numa mesma sala), com apenas 4 anos de idade? E ainda por cima com "livro didático"!!!

Sugeri a ela que tentasse mudar um pouquinho o modo de trabalhar com as crianças… Sugeri que levasse as crianças pra um passeio na feira-livre do bairro (a uma quadra da escola) ou que passeassem pela praça enorme que fica a dois quarteirões… Colhesse os interesses das crianças, pedisse que "catassem" coisas no passeio e que depois partisse desses interesses para fazer um trabalho simples, mas significativo…

" - Não podemos, professor! Teríamos que pedir autorização aos pais e a escola não deixaria. A realidade aqui deste bairro é muito complicada. Tem muita violência!"

Elas têm que trabalhar o livro com os alunos… Têm que manter as crianças na sala de aula, sentadinhas, escrevendo e lendo… Decorando os numerais, ou melhor, os algarismos, de 1 a 10! Não percebem o que estão fazendo com as crianças, não vêem que as submetem a uma baita violência!!!

Sugeri que pensassem em modos criativos de trabalhar com as crianças na própria sala. Que tirassem as carteiras da sala, colocassem tapetes, montassem cantos com materiais diferentes. Que explorassem a arte e o artesanato: muito papel manilha ou pardo, pincel, guache, argila, papel machê; tabuinhas de cores e formatos diferentes, miolos dos rolos de papel higiênico, barbantes e lãs de cores diferentes; muito jornal, cola, retalhos de tecido… Vários cantos! Em UM deles, papel e lápis: lugar para se interessarem por escrever. E livros, muitos livros de literatura infantil adequados à idade das crianças para que elas pudessem manuseá-los, se interessar pelo que esses livros trazem, dizem por meio de suas gravuras e palavras…

" - Esse professor é louco!" - comentou uma das alunas, em meio a um riso que denotava um misto de nervoso e prazer, euforia e frustração!

Foi-me dando uma gastura…

Graças aos deuses acabou a aula e eu pude deixar uma pulga atrás da orelha de cada uma delas, mas também saí com um montão de pulgas atrás da minha orelha!

Voltei para casa pensando no Mathieu (Ah Freinet!). No que ele diria de tudo isso!

O Rubem Alves tem um texto, muito bacana, chamado "Um corpo com asas", em que ele compara a criança com uma lagarta que em sua metamorfose se transforma em linda borboleta, capaz de voar nos mais altos sonhos… Ele questiona o papel dos educadores diante dessas crianças, dizendo assim:

"Por vezes, entretanto, acontece uma metamorfose ao contrário: as borboletas voltam ao casulo e se transformam em lagartas. (…) E eu me pergunto sobre o que aconteceu conosco. Pois um dia fomos como Mariana, borboletas aladas, em busca de espaços sem limites. Talvez, por medo, tenhamos abandonado as asas. Talvez, por medo, já não sejamos capazes de voar e sonhar. Gordas lagartas, que não têm coragem de se desprender das seguras folhas onde rastejam…"

Agora, aqui escrevendo e contando minha experiência para você, tenho a sensação de que minhas asas querem, imploram por voar. Mas voar é tão perigoso…

Grande beijo no seu coração!

Flávio

Flávio Boleiz Júnior

A educação para a cidadania engloba uma série de saberes que extrapolam os aprendizados meramente didático-pedagógicos. Para dar conta das necessidades das crianças no que diz respeito a sua socialização secundária, a escola não pode abrir mão do trabalho docente de alguns especialistas que, mais que complementar a educação pedagógica, garantem um aporte de qualidade aos ensinamentos escolásticos que a escola oferece normalmente aos educandos.

Não é por acaso que as crianças gostam tanto das aulas de Arte, Música, Educação Física, dentre outras oferecidas por especialistas. Essas aulas fogem do paradigma jesuítico bem enquadrado utilizado no modelo escolástico utilizado no mais das vezes pelos professore polivalentes (muito mais “valentes” do que “poli”, na verdade.). As aulas com os tais professores especialistas são as mais divertidas e interessantes. São momentos em que a crianças é colocada em contato, dentro de um plano docente de relação com o adulto, com outra forma de abordagem do conhecimento, que não aquela que se realiza na mesmice da carteira enfileirada entre quatro paredes.

As aulas de Arte configuram um momento semanal de contato com idéias e técnicas de expressão que vão muito além da leitura da palavra escrita, possibilitando ao educando projetar-se para o mundo em que se escreve sem letras e se lê sem palavras: o mundo da imagem, do sentimento e da expressão do próprio âmago.

Em Educação Física o estudante, sob a coordenação de um profissional que conhece e pode zelar pelo bem-estar físico-corporal de cada um, coloca-se em atitude contínua de aprendizagem pela ação que se desencadeia a partir do conhecimento do próprio corpo e do corpo de outrem, nas oportunidades de conhecerem fisicamente o que poderão descrever, explicar, refletir, pensar e reconstruir cognitivamente por meio de outras formas de expressão e aprendizado.

A Música, além de proporcionar às crianças o convívio com uma matemática aplicada de maneira deliciosa em cada compasso — quando tocamos ou cantamos realizamos uma série de operações matemáticas sem nos darmos conta disso —, lhes dá a oportunidade de aprender a importância das pulsações e do ritmo nos afazeres do dia-a-dia.

É claro que Arte, Música e Educação Física poderiam ser oferecidas aos alunos pelas professoras polivalentes sob uma supervisão de profissionais tecnicamente preparados para lhes dar suporte, mas seria o mesmo que oferecer aprendizado de escrita e leitura por meio de babás sob supervisão de professores que lhes assessorassem.

Como lugar socialmente eleito pela sociedade para socialização dos indivíduos das novas gerações, a escola pode e deve oferecer às crianças as possibilidades de contato com saberes e aprendizados de valor que não se concretizam no trabalho pedagógico stricto sensu. Negar tais possibilidades às crianças seria contradizer o próprio papel social da instituição escolar.

Flávio Boleiz Júnior

"Como seria um mundo verdadeiro? Podemos ter uma idéia
vaga: seria um mundo em que as pessoas pudessem se relacionar entre si como pessoas e não como coisas, um mundo em que as pessoas pudessem decidir sua própria vida."
John Holloway

É a partir dos objetivos que são traçados institucionalmente para a educação escolar que se pode definir e encaminhar o planejamento das lições de casa para os alunos, desde os cursos de Educação Infantil até o Ensino Médio.
Parece consensual, entre os diferentes segmentos sociais — inclusive aqueles que compõem os quadros docentes —, que a escola se preste ao papel de agente socializador. Tanto é assim que Peter Berger e Luckman (1980) afirmam que cabe à escola dar continuidade ao processo de socialização que, primariamente, iniciou-se no ambiente familiar.

Contemporaneamente os papéis dos membros familiares vêm assumindo configurações que, além de apresentarem-se numa forma organizacional muito diferente do paradigma tradicional — “papai, mamãe e filhinho(s)” — dispõem de muito pouco tempo para dedicação à complementação do processo educacional oferecido aos membros das novas gerações. A realidade que se desvela daí aponta à escola a necessidade de se reorganizar visando à satisfação das novas necessidades sociais, dentre as quais podem-se destacar: a formação para a cidadania, o desenvolvimento da autonomia, a preparação para o trabalho.

Ao observarem-se as relações entretecidas entre os objetivos da educação escolar e seus fazeres reais do dia-a-dia, salta aos olhos a importância que a escola dá à questão da preparação profissional, em contraposição aos demais objetivos didático-pedagógicos. Essa opção parece representar resquícios de influência dos objetivos escolares idealizados durante as décadas de 1960 e 1970, quando se propugnava uma educação de formação profissional, como ideal para a sociedade brasileira, que precisava se desenvolver e auxiliar o país a elevar-se das fileiras formadas pelas nações consideradas “subdesenvolvidas”. A Lei 5.692/71, LDB — Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional outorgada pelo regime militar —, estabelecia claramente essa preocupação em vários de seus artigos (4º, 5º, 25, 26, dentre outros).

Ao tomar a preparação para a vida profissional — especialmente tendo-se como pano de fundo o modo de produção capitalista — como objetivo cardeal dos fazeres escolares acaba-se por priorizar os conteúdos em detrimento dos valores sociais e morais e dos próprios educandos como sujeitos do processo educativo. Afinal de contas, a moral e a ética, que se estabelecem como norteadoras das relações entre os sujeitos sociais, passam a ser aquelas derivadas da lei de mercado — da oferta e da demanda —, que propiciam uma como que “naturalização” de relações sociais que se dão não ente pessoas, mas entre mercadorias. Valores éticos e sujeitos ou conteúdos e mercadorias representam, aqui, uma questão de opção político-pedagógica.

Escolher os conteúdos em detrimento dos valores éticos é fazer a escolha pelo mercado: “ter” muito conteúdo passa a ser mais importante do que “ser” um cidadão respeitador dos direitos alheios e sujeito dos seus próprios. É por isso que a eleição dos conteúdos como os objetivos mais elevados do processo educacional acaba por determinar um modo docente de se trabalhar desencadeante de todo um habitus profissional (na concepção de Bordieu), que se rege pelo estabelecimento de cobranças quantitativas como meio de se tentar atingir qualidade entre os educandos; de estimular a concorrência e a competição entre colegas como modo de prepará-los para o mundo lá de fora, já que mesmo envoltos nessa realidade consumista e competitiva, os educadores ainda preservam a ilusão de que haja um “dentro” e um “fora”; aliás, “aqui dentro” e “lá fora”.

(CONTINUA…)

A LDB atual — Lei 9.394/96 —, diferentemente de sua antecessora, traz em seu bojo uma aparência muito mais progressista quando opta pela expressão “vinculação ao mundo do trabalho”. Diferentemente de “educação profissional”, que se liga especificamente à acepção de “mercado de trabalho”, “educação para o mundo do trabalho” diz respeito, de maneira muito mais progressista, à condição de humanidade, que é papel da educação escolarizada oferecer aos estudantes. Trabalho, afinal de contas, é meio para transcendência da natureza e transformação objetiva das condições materiais que propiciam ao homem a característica que lhe diferencia dos demais seres naturais, a condição humana.

Detenhamo-nos um pouquinho na reflexão acerca destas idéias sobre trabalho e condição humana.

Ortega y Gasset, em sua “Meditação da técnica” (1963), afirma que os homens conquistam sua condição de humanidade na medida em que não se mantém indiferentes diantes da natureza e, por meio da técnica — atividade adequada a fins específicos —, transcendem sua imposições que necessariamente se colocam a todos os seres vivos.
Nesta perspectiva, o trabalho é categoria essencial para a constituição da condição humana, já que na concepção marxiana trabalho é, exatamente, “atividade adequada a um fim” (MARX, 1983) e somente os seres humanos são capazes de propor finalidades prévias a seus fazeres.

Desde este ponto de vista, a eleição da formação vinculada ao mundo do trabalho representaria um processo educativo adequado ao papel de socialização da instituição escolar, já que abrangeria, num único golpe, todos os seus principais objetivos. Educar com foco na formação para o trabalho assumiria o significado de educar o homem para que se tornasse humano de fato; representaria preparar o educando para identificar, planejar e realizar diferentes modos de superar as barreiras “naturais” do cotidiano.

Por outro lado, o que se vê no mundo regido pelo modo de produção capitalista, ao se falar de formação profissional, é muito diferente do que se projeta a partir do ponto de vista até aqui abordado.

É lugar comum, na contemporaneidade, a apropriação e resignificação de certos termos historicamente construídos pela humanidade, por parte dos representantes das ideologias neoliberais, com óbvio desvio tendencioso de seu sentido histórico na tentativa de atribuição de uma aparência legítima a seus objetivos reais. Dessa forma o que outrora se nomeava “educação profissional” vem sendo tratado, ultimamente, como se fosse “educação para o trabalho”, subvertendo-lhe o significado em benefício dos interesses das classes dominantes. Por esta via, aqueles “velhos” ideais desenvolvimentistas que muito influenciaram a educação nas décadas de 1960 e 1970, renovam suas forças e, travestidos por palavras velhas que emolduram novos jargões, restabelecem-se num movimento de fortalecimento dos mesmos ideais liberais — agora superdimensionados — que se constituem em combustível de impulsão do modo de produção capitalista.

De certa maneira, a partir destas brevíssimas reflexões, já é possível vislumbrar quais são os ideais que se delineiam por traz do modo de trabalho que orienta os fazeres didático-pedagógicos das diferentes instituições escolares a partir da observação das lições de casa de seus estudantes. Em poucas palavras — pouquíssimas mesmo — pode-se perceber o envolvimento com uma ou outra concepção de “educação para o trabalho” com uma simples constatação da quantidade de lições de casa e tarefas extra-escolares (sem perder de vista a qualidade, é óbvio) que cada instituição encaminha para seus educandos cotidianamente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERGER, Peter. Socialização: como ser um membro da sociedade, In: FORACCHI, Marialice Mecarine & MARTINS, José de Souza.(Orgs.) Sociologia e sociedade. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1980.
MARX, Karl. O capital – Crítica da economia política. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
ORTEGA Y GASSET, José. Meditação da técnica. Tio de Janeiro: Livro Ibero-Americano, 1963.

Enviei um texto do Leonardo Boff pras listas de que participo e, poucas horas depois, recebi do Semião, o artigo que segue, bem interessante!

Boa leitura!

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Democracia(???) na escola

António Semião de Utah

Parafraseando Leonardo Boff, Teólogo, em artigo que recebi por e-mail no dia de hoje, 21/09/2008, intitulado “Democracia na fábrica”…

A democracia entrou na escola.

Indubitavelmente a democracia é o melhor modelo de organização política que a humanidade já cogitou. No entanto, lá onde se introduziu no contexto de relações capitalistas de produção, vive em permanente crise. Por sua própria lógica interna, tais relações produzem desigualdades sociais e exclusões que corroem pela base a idéia mesma de democracia. Democracia que convive com hierarquias impostas e exploração do trabalho e da capacidade intelectual de outrem se transforma numa farsa e representa a negação da própria democracia. É notório que a democracia sempre parou na porta da escola. Lá dentro vigora, com elogiosas exceções, a ditadura dos dirigentes (nas escolas públicas), das mantenedoras (nas escolas particulares) e de seus diretores, meros prepostos de suas vontades tirânicas. Não obstante esta contradição, nunca cessa a vontade de fazer da “democracia, valor universal”, sonho imorredouro do notável teórico italiano, Norberto Bobbio, ou a “democracia sem fim” de Boaventura de Souza Santos, quiçá o melhor pensador político português, quer dizer, a democracia como projeto a ser realizado em todos os âmbitos da convivência humana e indefinidamente perfectível.

Em todas as partes, se procura romper o pensamento único e o modo único de produção capitalista, inventando formas participativas de produção do conhecimento e abrindo brechas novas pelas quais se possa concretizar o espírito democrático nas relações entre docentes e equipes de direção, entre os colegas docentes (entre si) e entre professores e estudantes.

Recentemente, tive a oportunidade de assistir ao exercício de tentativa de implantação de um modo democrático de gestão escolar. As idéias de democracia, entretanto, não ultrapassavam os limites do gabinete da equipe de gestão. Tudo que se discutia permanecia somente na teoria. Nas discussões de gabinete, não se contava com a participação de representantes de todos os seguimentos de educadores* da escola. O plano era instaurar a democracia, mas “de cima para baixo”, sem participação direta nas decisões, de modo a se garantir o modelo burguês de governo (ou seria gestão?), em que uma elite de pensadores privilegiados comandaria “democraticamente” a maioria, composta pelas demais cabeças (talvez menos “pensantes”, mas, com certeza, não-privilegiadas). Pode parecer engraçado, surreal, mas o fato é que se pretendeu “obrigar” as pessoas a serem democráticas, instaurando-se a democracia de maneira ditatorial.

Os educadores têm resistido a esse descalabro. Encontram certa dificuldade para se organizar e se articular, já que nem mesmo sabem direito o que a “cúpula democrática” que os governa deseja deles. Além disso, nunca tendo vivido uma experiência democrática de verdade, não sabem muito bem o que desejam ou como deveria dar-se uma gestão desse tipo. Chegam a desejar uma equipe de gestão que lhes dê “colo” ou que lhes ensine a trabalhar em suas funções, como forma de garantir uma afinação entre o que “a escola” deseja (entenda-se, é claro, o que a equipe de gestão deseja) e o que os educadores podem-e-devem fazer.

Fazia gosto de ver o rosto dos educadores em certas ocasiões em que a equipe de gestão discursava defendendo tais idéias democráticas de gestão, dizendo que gostaria de ouvir a todos, de contar com a participação de todos! O desejo de democracia é claro e evidente por parte da maioria. Mas a prática que se consolidou foi a da gerência capitalista mesmo.

O mais triste nessa experiência, me parece, é o fato de que a equipe de gestores não percebe que age governando nos moldes neoliberais e antidemocráticos que emolduram a sociedade que dizem desejar modificar:
* hierarquia inflexível,
* ordens e orientações pedagógico-educacionais impostas aos educadores,
* orientação de “gurus” todo-poderosos que ditam o modo de funcionamento da instituição educacional com base num “bom-senso” pedagógico no mínimo duvidoso,
* decisões arbitrárias no que diz respeito às contratações e demissões de educadores,
* manutenção de um clima de medo entre os educadores da instituição como forma de dominação e controle,
* discurso “moderno”, dando a impressão da existência de bases progressistas de relações interpessoais, mas com cisões.

A equipe de gestão acredita que está conseguindo impor aos educadores o exercício de uma educação democrática. Nas aparências pode-se até enganar com o que se vê nessa escola. Como forma de resistência os professores assumiram uma prática tautológica de educação democrática — tanto os que militam em prol de uma educação pautada nas relações democráticas, como os que simplesmente não acreditam em democracia. “Democraticamente” vão enchendo as cabecinhas dos alunos de conteúdos a serem utilizados (um dia, quem sabe…), vão prescrevendo montes e mais montes de lições de casa para que os educandos, fora dos muros da instituição, continuem a se abastecer desses conteúdos. Elaboram projetos para despertar nos alunos o gosto pela leitura, por exemplo, mas não lhes deixa tempo para curtirem ler outros livros que não os apontados nas infindáveis lições de casa…

Do ponto de vista de sua práxis educativa, a democracia vai ficando para segundo plano. Travestido de moda democrática (a que nos referimos como “tautológica”), o processo educacional segue em frente, aparentando algo que, de fato, não é. Preparando “cidadãos” que dêem conta de manter a ordem mundial pautada no “ter-mais-importante-do-que-ser” e na exploração do outro como modo de produção material da vida.

Uma verdadeira pena! Após quarenta anos do lançamento da Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire, se ainda estivesse entre nós, teria tanto para ver, julgar e agir em prol da transformação do mundo escolar ainda tão… como dizer?

Jesuíta!

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*Por “educadores” me refiro a todas as pessoas que trabalham na escola. Todas educam, já que a tarefa que cada uma desempenha se mostra aos alunos como modo de ensino na prática cotidiana.

Seminários: paradigmas de pesquisa

1. Título: A construção do pesquisador na educação: um diálogo com Wright Mills
Expositora: Claudia Vianna
Local: Sala 114 - Bloco B
Data: 21/08/2008
Horário: 17h30 - 19h30

2. Título: Pesquisa qualitativa em Educação
Expositor: Bernd Fichtner
Local: Sala 114 - Bloco B
Data: 17/09/2008
Horário: 17h30 - 19h30

Publicação

Tema: Publicação científica: velevância e estratégias
Expositoras: Marília Carvalho e Lucia Bruno
Local: Sala 114 - Bloco B
Data: 14/10/2008
Horário: 17h30 - 19h30

Internacionalização

Tema: Internacionalização e pesquisa científica
Expositores: Marilia Sposito (a confirmar) e Juca Pirama
Local: Sala 114 - Bloco B
Data: 13/11/2008
Horário: 17h30 - 19h30

Descoberta de um Universo - A Evolução do Desenho Infantil

Thereza Bordoni

"Antes eu desenhava como Rafael, mas precisei de toda uma existência para aprender a desenhar como as crianças". ( Picasso)

Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então. É a psicologia genética, inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio do paralelismo da filogênese com a ontogênese que impõe o estudo científico do desenvolvimento mental da criança (Rioux, 1951).

As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade. Sendo a habilidade técnica, portanto, uma fator prioritário. Foram poucos os pesquisadores que se ocuparam dos aspectos estéticos dos desenhos infantis.

Luquet (1927 - França) fala dos ‘erros’ e ‘imperfeições’ do desenho da criança que atribui a ‘inabilidade’ e ‘falta de atenção’, além de afirmar que existe uma tendência natural e voluntária da criança para o realismo.
Sully vê o desenho da criança como uma ‘arte embrionária’ onde não se deve entrever nenhum senso verdadeiramente artístico, porém, ele reconhece que a produção da criança contém um lado original e sugestivo. Sully afirma ainda que as crianças são mais simbolistas do que realistas em seus desenhos (Rioux, 1951).

São os psicólogos portanto, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras ‘notas’ e ‘observações’ sobre o assunto. De certa forma eles transpõem para o domínio do grafismo a descoberta fundamental de Jean Jacques Rousseau sobre a maneira própria de ver e de pensar da criança.

As concepções relativas a infância modificaram-se progressivamente. A descoberta de leis próprias da psique infantil, a demonstração da originalidade de seu desenvolvimento, levaram a admitir a especificidade desse universo.

A maneira de encarar o desenho infantil evolui paralelamente.

Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que possui vocabulário e sua sintaxe. Percebe-se que a criança faz uma relação próxima do desenho e a percepção pelo adulto. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar a sua marca. Os primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão estimado pela criança pequena.

Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, fase conhecida como dos rabiscos ou garatujas ( termo utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pela criança).

O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos. Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo. No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê.

É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.

O desenho está também intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestigio por ser "secreta", a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos. Porém, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da produção gráfica, já que a escrita ( considerada mais importante) passa a ser concorrente do desenho.

O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura .

Luquet distingue quatro estágios:

1. Realismo fortuito: começa por volta dos 2 anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho.

2. Realismo fracassado: Geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma.

3. Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10-12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista ( perspectivas ).

4. Realismo visual: É geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva e a submissa às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar as produções adultas.

Marthe Berson distingue três estágios do rabisco:

1. Estagio vegetativo motor: por volta dos 18 meses, o traçado e mais ou menos arredondado, conexo ou alongado e o lápis não sai da folha formando turbilhões.

2. Estagio representativo: entre dois e 3 anos, caracteriza-se pelo aparecimento de formas isoladas, a criança passa do traço continuo para o traço descontinuo, pode haver comentário verbal do desenho.

3. Estagio comunicativo: começa entre 3 e 4 anos, se traduz por uma vontade de escrever e de comunicar-se com outros. Traçado em forma de dentes de serra, que procura reproduzir a escrita dos adultos.

Em uma análise Piagetiana, temos:

1. Garatuja: Faz parte da fase sensório motora ( 0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em:

- Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a expressão, vemos a imitação "eu imito, porém não represento". Ainda é um exercício.

- Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (Diagrama).
Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe. Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado; atribui nomes, conta histórias. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, aparecem sóis, radiais e mandalas. A expressão também é o jogo simbólico.

2. Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido à vínculos emocionais. A figura humana, torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto a utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo simbólico aparece como: "nós representamos juntos".

3. Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos).Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e a regra.

4. Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico é coletivo, jogo dramático e regras existiram.

5. Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante)É o fim da arte como atividade expontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendência: visual (realismo, objetividade); háptico ( expressão subjetividade) No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: "eu represento e você vê" Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.

E ainda alguns psicólogos e pedagogos, em uma linguagem mais coloquial, utilizam as seguintes referencias:

• De 1 a 3 anos

É a idade das famosas garatujas: simples riscos ainda desprovidos de controle motor, a criança ignora os limites do papel e mexa todo o corpo para desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas são linhas longitudinais que, com o tempo, vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas na página. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos.

• De 3 a 4 anos

Já conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo. Ela também respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e tronco .

• De 4 a 5 anos

É uma fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais, varia no uso das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos detalhes, como cabelos, pés e mãos, e a distribuição dos desenhos no papel obedecem a uma certa lógica, do tipo céu no alto da folha. Aparece ainda a tendência à antropomorfização, ou seja, a emprestar características humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendência deve se estender até 7 ou 8 anos

• De 5 a 6 anos

os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida dela são um indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo.

• De 7 a 8 anos

O realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de perspectiva. Ou seja, os desenhos da criança já dão uma impressão de profundidade e distância. Extremamente exigentes, muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos não ficam bonitos.

Como podemos perceber o linha de evolução é similar mudando com maior ênfase o enfoque em alguns aspectos. O importante é respeitar os ritmos de cada criança e permitir que ela possa desenhar livremente, sem intervenção direta, explorando diversos materiais, suportes e situações.

Para tentarmos entender melhor o universo infantil muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, devemos porem lembrar que a interpretação de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido.

É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de artes, que elas façam a leitura de suas produções e escutem a de outros e também que sugira a criança desenhar a partir de observações diversas (cenas, objetos, pessoas) para que possamos ajuda-la a nutrisse de informações e enriquecer o seu grafismo. Assim elas poderão reformular suas idéias e construir novos conhecimentos.

Enfim, o desenho infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados.

LUQUET, G.H. Arte Infantil. Lisboa: Companhia Editora do Minho, 1969.
MALVERN, S.B. "Inventing ‘child art’: Franz Cizek and modernism" In: British Journal of Aesthetics, 1995, 35(3), p.262-272.
MEREDIEU, F. O desenho Infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.
NAVILLE, Pierre. "Elements d’une bibliographie critique". In: Enfance, 1950, n.3-4, p. 310. Parsons, Michael J. Compreender a Arte. Lisboa: Ed. Presença, 1992.
PIAGET, J. A formação dos símbolos na Infância. PUF, 1948
RABELLO, Sylvio. Psicologia do Desenho Infantil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1935.
READ, HEBERT. Educação Através da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1971.
RIOUX, George. Dessin et Structure Mentale. Paris: Presses Universitaires de France, 1951.
ROUMA, George. El Lenguage Gráfico del Niño. Buenos Aires: El Ateneo, 1947.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Ministério da Educação e do Desporto, secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.

Gabriel Perissé
Centro Universitário São Camilo

"O que, separadamente, nos horroriza,
é muito agradável quando visto no contexto
da totalidade."
Santo Agostinho

— Beleza! — exclamou o engraxate, sorrindo. Ele acabara de receber uma gorjeta do cliente generoso.

"Beleza" tornou-se hoje uma expressão brasileira popular que manifesta aprovação, verificação de que as coisas estão ocorrendo, enfim, como devem e deveriam sempre ocorrer.

Bela expressão também, porque igualmente exata, certeira, adequada e iluminadora foi sua escolha espontânea.

E contra a beleza não há argumentos.

A beleza é essa luz que jorra de e patenteia uma verdade verdadeira. Luz que nos dá lucidez, clarividência, visão clara e abrangente no claro-escuro e no fragmentário em que nos movemos, aos tropeços.

Assim como entender uma piada é um ato intelectual — e o riso é a aprovação de que a piada é boa, de que ela corresponde a um fato dissimulado pela "seriedade", pela minha auto-enganação, pelas formalidades e conveniências sociais —, usufruir da beleza (artística ou da natureza, ou mesmo industrial) é perceber uma realidade amorosa e inteligentemente organizada que se revela.

Rodin é taxativo: "Não há, na realidade, nem estilo belo, nem desenho belo, nem cor bela. Existe apenas uma única beleza, a beleza da verdade que se revela. Quando uma verdade, uma idéia profunda, ou um sentimento forte explode numa obra literária ou artística, é óbvio que o estilo, a cor e o desenho são excelentes. Mas eles só possuem essa qualidade pelo reflexo da verdade." (1)

A beleza é uma luz que emana da realidade e nos avisa: ultrapassamos (pelo menos por um momento) o contato banalizante e desumanizante com a vida. Mostra-se-nos que há, no núcleo da realidade, um ato de amor que põe as coisas no seu devido lugar — a gorjeta que surpreende, ultra-justiça, graça, gratuidade.

Essa auto-revelação da vida expande nossa sensibilidade, nossa inteligência, nossa capacidade de amar e de sofrer, de aprender (sabedoria) que também é uma grande lição não entender o mistério, não querer esgotar a inesgotabilidade da realidade. Não esgotá-la, mas por ela ser invadido.

No outro extremo, não enxergar a beleza é não ver o ser, é des-ver a visão.

Quando Michel Foucault dizia sentir uma incompatibilidade fundamental entre ele e a realidade, confidenciava também sua limitação estética, e filosófica, a despeito de sua respeitável erudição.

Quando Sartre, lembrando-se de que Flaubert pedira a Maupassant que se pusesse diante de uma árvore a fim de descrevê-la, considerava o tal conselho absurdo e dizia que Maupassant poderia, no máximo, tomar as medidas do objeto, dado que a árvore sempre lhe negaria o seu sentido, o seu ser — Sartre mostrava-se aqui menos artista do que de fato era. Menos vidente.

Num ensaio sobre Dante, porém, T.S. Eliot adverte: "No tempo em que as pessoas tinham visões…"

Os olhos, os ouvidos, a pele do artista são atingidos pela luz, a voz e o toque do ser. Clarice Lispector escrevia à flor da pele e, num dos seus livros, registra com especial clareza a epifania do ser. Sua personagem, Lóri, está à beira de uma piscina, e observa o que lhe rodeia. Subitamente, percebe. Vê as coisas sendo: "Eu estou sendo, dizia a árvore do jardim. Eu estou sendo, disse o garçom que se aproximou. Eu estou sendo, disse a água verde na piscina. Eu estou sendo, disse o mar azul do Mediterrâneo. Eu estou sendo, disse o mar verde e traiçoeiro. Eu estou sendo, disse a aranha e imobilizou a presa com o seu veneno. Eu estou sendo, disse uma criança que escorregava nos ladrilhos do chão e gritava assustada: mamãe! Eu estou sendo, disse a mãe que tinha um filho que escorregava nos ladrilhos que circundavam a piscina."(2)

Coincidentemente, Guimarães Rosa refere-se a um "quem" das coisas, a um "eu" submerso e sustentador das coisas. E um "eu" que ama, fala, organiza, que nos dá algo mais, que está sendo e está fazendo ser.

A experiência estética é perceber esta presença, este "alguém" misterioso, este acréscimo, este extravasamento, este acolhimento.

Certa vez, ouvi de uma moça: "Meu namorado é tão feio, mas tão feio, que chega a ser bonito". Porque o amor não é cego. O artista vê. Quando Picasso diz que o feio é belo, parece dizer que descobriu uma organização mais elevada, em que o desfigurado reencontra seu lugar no cosmos. O inferno dantesco é feio, mas é belo no contexto da Divina Comédia, essa comédia em que o riso amoroso de Deus concilia tudo e a tudo dá o seu destino e função: céu, purgatório e inferno.

Novamente Rodin: "Mesmo no sofrimento, mesmo na morte de entes queridos e até mesmo na traição de um amigo, o grande artista — e estou me referindo ao poeta, assim como ao pintor ou escultor — encontra a voluptuosidade trágica da admiração."(3)

O cosmos como um poema (épico e dramático e elegíaco e lírico e cômico e satírico) em que tudo tem lugar, em que o que separadamente horrorizava, repugnava, está agora contextualizado, entretecido, faz sentido, ilumina, é admirável — esta é uma idéia agostiniana: carmen universitatis.

O texto literário é um produto "têxtil", minuciosamente organizado, um microcosmos em que se articulam, se harmonizam e se complementam dados contraditórios, contrastantes, conflitantes. O contra e o pró. O artista trabalha no sentido de que a realidade total (e sua concomitante beleza) tenha oportunidade de surgir. E esse trabalho é o mais elevado dentre todos. O escritor, o artista é um combinador. A arte de combinar o céu e o inferno, e de fazer que vejamos entre eles um vínculo superior, inteligente — visão que nos torna lúcidos.

A beleza é a luz que se projeta quando se opera um contato orgânico, vivo, entre o eu e o outro, entre o homem e o mundo, entre o mundo e o divino. Quando se descobre a organização profunda, a união harmoniosa e equilibrada das diferenças, a união entre o sensível e o meta-sensível, o diálogo entre o certo e o errado, entre o amor e o ódio, entre o tudo e o nada: mostrando o sentido que há nisso tudo, o lugar que tudo isso ocupa na ordem geral do ser.

Splendor ordinis, antiga definição de beleza, é o brilho intenso que emana da ordem, ordem no sentido de um campo de harmonização das coisas contrárias. Ordem, etimologicamente, refere-se a urdir. Ordenar é urdir, tecer, tramar, entrelaçar, estruturar. A teia da aranha, bem ordenada, simétrica, inteligente, obediente e improvisadora, ordem frágil mas eficiente, é bem esse texto forte e delicado, belo e terrível, em que as realidades da vida e da morte se entrelaçam harmoniosamente. Aliás, a poeta norte-americana Emily Dickinson comparava a obra do artista com a teia da aranha. E o leitor, ao apreender a urdidura (e nela ser apreendido), vê a ordem implícita do real, na beleza.

Um poeta catalão, tecendo um poema sobre a teia de aranha, entrevê "a arte da aranha [que] urde com luz de seda", e, depois que a chuva e o sol incidem sobre a teia, como "cada gota nos fios encerra o mundo."(4)

Mas é preciso saber ver para ver o saber que há implícito, estruturante, doador de sentido, na realidade.

Por exemplo: um escritor fala de seus amigos, e escreve: "Sim, tive amigos que morreram e estão vivos, e outros que estão vivos e morreram". Brincando com as palavras, a aranha arma seu tecido, dispõe em forma de cruz (a imagem é a da letra grega X — khi, e daí a figura de estilo em questão chamada quiasmo, "cruzamento") o que tem a dizer (sua cruz, sua solidão), e diz uma total verdade, que provoca uma contagiante alegria cognoscitiva/emocional/amorosa.

"A ordem provém da vida e não a vida da ordem" (mais um quiasmo, esse de Saint-Éxupéry). A vida é a harmonização, aproveita a desorganização e lhe confere uma função até então desconhecida. O sofrimento torna-se sinal de amor. As chagas de Cristo foram incorporadas e transfiguradas pela ressurreição. Tornaram-se sinais de beleza e vitória. A cicatriz é a harmonização da dor. O Artista transformou a morte em vida, o demônio em colaborador, a cruz-tortura no símbolo da esperança. Cristo é essa aranha que reconstruiu a teia do universo esgarçada pelo pecado mortal contra a beleza. E que cicatrizou a ferida que o homem fez contra si mesmo quando arrancou-se (tão pouco habilidoso) do cosmos.

Outro exemplo. Um poema de Orides Fontela:

Adivinha(5)

O que é impalpável
mas
pesa

O que é sem rosto
mas
fere

O que é invisível
mas
dói.

A mão poética vai compondo o tecido para fazer eclodir o sentido das coisas: a lógica na ilogicidade, a dor, a ferida e o peso no invisível, no impalpável, no impessoal. O que é o que é? Quem ousa adivinhar? Quem ousa ser o homo divinus a quem os deuses concedem o dom de adivinhar, de perceber a ordem divina que coordena, que sintoniza, que harmoniza tudo?

Pois é vocação do homem adivinhar, entender tudo, toda a sinfonia, como um deus, à luz da beleza. E como dizia o poeta Caetano Veloso: "gente é pra brilhar, não pra morrer de fome".

Contudo, é também evidente que estamos famintos, sedentos, gagos, rotos, feridos. Feridos pela desumanização, pela mente obscurecida, pela velhice implacável, pela ação deformante das doenças, da mesquinharia, da insensibilidade, do mau gosto, que nos enfeiam. Estamos estilhaçados, truncados. Estamos cegos, coxos, surdos, amputados, mancos. À deriva. Não conseguimos ver o invisível, o ser. Embrutecemo-nos. Não temos discernimento. Fazemos o que já disseram de alguns jornalistas: que sabem distinguir o joio do trigo, e publicam o joio.

Sofremos muitas vezes da falta de experiência da beleza: apeirokalia, definia Aristóteles.

Uma pessoa que estivesse privada de ouvir boas piadas correria o risco de viver continuamente de mau humor. Uma pessoa que estivesse privada da visão, da experiência da beleza correria o risco de morrer como pessoa, de afundar-se na animalidade, numa visão apenas utilitarista das coisas.

Porque os animais são belos mas não são sensíveis à beleza. O gato ouve o pássaro cantar e sente prazer porque talvez possa comê-lo, só por isso, mas a pessoa humana ouve o pássaro pelo gosto de ouvir, de saber e reconhecer que é um pássaro, de compreender que está ali um verso (o gato é outro verso) do Poema cósmico.

A mão de Cristo-poeta, mão chagada e cicatrizada, é o símbolo da nova criação, do novo Poema, do novo ser humano, ferido e reintegrado. Cristo ensina o amor à beleza: filokalia.

Emerson, pensador norte-americano, dizia detestar apertar a mão de um homem por trás da qual não houvesse um homem inteiro. Apertos de mãos enganadores e decepcionantes. Porque, infelizmente, estamos destinados à perda da mão. Ou à deterioração, à corrupção, mesmo com as duas mãos. Mas também estamos destinados à integralidade. Queremos ser pessoas íntegras.

Uma pessoa mutilada está feia. Precisa ser reintegrada a si mesma e ao conjunto das coisas. Está malfeita. Ou desfeita. Tem um defeito. Uma pessoa sem a mão direita, por exemplo. Perdeu-a. Sente falta desse membro, e todos conhecem a sensação que o mutilado experimenta de sua mão (membro-fantasma é assim chamado) estar ali. Ele tenta coçá-la às vezes, mas nada encontra.

Belo é o formoso, isto é, o que tem forma. Falta beleza e firmeza ao deformado, falta-lhe o influxo total da causa organizante, do princípio do ser, da força vivificadora. Falta-lhe a paz, que vem da tranquilitas ordinis, a dinamicidade organizada, quando todas as partes de um todo consurgem, convergem ao mesmo tempo para uma mesma finalidade.

O homem está mutilado. Está manco, está fraco, não consegue dominar as forças destruidoras que se desencadearam ao seu redor e dentro de si mesmo — a morte, o nauseante, o medo, a traição, o apodrecimento. Perdeu a mão criadora, o mais nobre de todos os membros — organum organorum, o órgão dos órgãos, que tudo organiza.

Então entra em cena o Artista. O "quem" das coisas, a Pessoa que fez tudo, o Logos formante, a mão criadora de Deus vem restituir o destituído, a aranha zelosa vem recosturar o tecido de todas as coisas. O Homem-Deus (Cristo crucificado/ressuscitado) é fons universae pulchritudinis, fonte da beleza de tudo, como diziam os antigos. E a multidão se aproxima dEle, trazendo consigo os erros da natureza: coxos, cegos, mudos, mancos, e os estendem a seus pés, e Ele os cura, restitui-lhes a integridade e a agilidade (cf. Mt 15, 30). E a multidão admira-se, vendo que os mudos voltam a falar, os coxos a andar, os cegos a ver e os mancos a ter mãos para trabalhar, dar carinho, escrever, esculpir, pintar, tocar instrumentos musicais (cf. Mt 15, 31).

O homem perdeu a mão, ou ela se atrofiou horrendamente, pois a utilizou mal, colheu com ela o fruto do orgulho, do isolamento, da auto-suficiência, quis roubar do jardim das delícias (das belezas) o que não era de sua exclusiva autoria. Em suma, deu uma "mancada". Mas o que a mão humana enfeou (enfeando-se), outra mão humano-divina veio embelezar: Pater diligit Filium et omnia dedit in manu eius (Jo 3, 35): o Pai deixou tudo nas mãos do seu amado Filho. E o Artista encarregou-se de restaurar a obra de arte.

Na realização incansável de sua tarefa artística, Cristo entrou numa sinagoga e viu um homem com a mão direita seca — arida (cf. Lc 6, 6). Teria sido este homem um escultor, um artesão, um lavrador? A mão encontra-se atrofiada, estéril, improdutiva. Cristo pede-lhe que ele a estenda, e a mão lhe é restituída.

A forma formante dá beleza ao que era asqueroso, ao que estava ferido — asco liga-se à escara, ferida escura, que causa nojo. A ferida, no entanto, é cicatrizada com perfeição.

A mão criadora recria a mão criatura. A propósito, handsome, em inglês, é hand + some = próprio de uma verdadeira mão, maneiro, vistoso (agradável à vista), bonito, elegante, nobre, generoso, magnânimo. A mão do artista cria o encantador, o airoso, o amável, o primoroso, o well-looking, o que é bom de ser visto, ouvido, tocado, lido, experimentado.

A nossa vocação para recriar o poema, o quadro, a melodia do mundo é vocação de criatividade metafísica. Boileau dizia que, graças ao poeta, o monstro odieux agrada nossos yeux. A rima harmoniza, é um milagre que podemos fazer, desentranhando um novo sentido, uma nova sonoridade da voz humana reduzida ao grito da dor, do ódio e do asco.

A filocália, a arte, a beleza combatem o tédio da vida, decorrência emocional da falta de compreensão do mundo. Ensinam-nos a ver, mais ainda: a desvelar e a contemplar. Outra vez, Rodin: "A Beleza está em toda parte. Não é ela que falta aos nossos olhos, mas nossos olhos que falham ao não percebê-la."(6)

Privar-nos da beleza é um enterrar-se vivo. É negar nossa própria capacidade de transcendência e de encontro com o Todo. John Keats, ampliando ao máximo a consciência estética, chega a equiparar cada vida humana a uma contínua alegoria ("e pouquíssimos olhos conseguem ver esse mistério", enfatiza), uma vida que é uma história simbólica, figurativa, cheia de alusões, profecias e mistérios, como a Sagrada Escritura.

Segundo o folclore judeu, Deus criou o homem para que este Lhe contasse belas histórias, fosse para Ele um romance, um filme, uma peça de teatro. Somos artistas que devem prolongar a beleza da vida. E quando falhamos, é Cristo-artifex, é a Palavra mesma quem vem "dar um jeito" na feiúra, na história mal contada. Vem reintegrá-la, transformando-a, vem trazer a paz da nova urdidura, tornar-se intérprete entre o humano e o divino.

Porque "intérprete" significa justamente isto: aquele que está entre as partes, para uni-las, fazer que se compreendam, que se ouçam e se vejam, que se abracem e se beijem, para sempre.

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1- Auguste Rodin. A arte. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1990, pág. 73.

2- Uma aprendizagem ou o livro dos prazeres. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1982, págs. 75-6.

3- Auguste Rodin. Idem, pág. 36.

4- Francesc Faus. A roda e o vento. São Paulo, Editora Giordano, 1995, págs. 12 e 14.

5- Teia. 2a ed., São Paulo, Geração Editorial, 1996, pág. 42.

6- Auguste Rodin. Idem, pág. 92.

FONTE: http://www.hottopos.com

Maria Victória Benevides
(Professora de Sociologia da
Faculdade de Educação da USP
e vice-coordenadora da Rede
Brasileira de Educação em
Direitos Humanos.)

Palestra de abertura do Seminário de Educação em Direitos Humanos, São Paulo, 18/02/2000. A autora agradece a importante contribuição do Prof. Fábio Konder Comparato.

A Educação em Direitos Humanos parte de três pontos essenciais: primeiro, é uma educação de natureza permanente, continuada e global. Segundo, é uma educação necessariamente voltada para a mudança, e terceiro, é uma inculcação de valores, para atingir corações e mentes e não apenas instrução, meramente transmissora de conhecimentos. Acrescente-se, ainda, e não menos importante, que ou esta educação é compartilhada por aqueles que estão envolvidos no processo educacional – os educadores e os educandos - ou ela não será educação e muito menos educação em direitos humanos. Tais pontos são premissas: a educação continuada, a educação para a mudança e a educação compreensiva, no sentido de ser compartilhada e de atingir tanto a razão quanto a emoção.

O que significa dizer que queremos trabalhar com Educação em Direitos Humanos? A Educação em Direitos Humanos é essencialmente a formação de uma cultura de respeito à dignidade humana através da promoção e da vivência dos valores da liberdade, da justiça, da igualdade, da solidariedade, da cooperação, da tolerância e da paz. Portanto, a formação desta cultura significa criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades, costumes, atitudes, hábitos e comportamentos que decorrem, todos, daqueles valores essenciais citados – os quais devem se transformar em práticas.

Quando falamos em cultura, é importante deixar claro que não estamos nos limitando a uma visão tradicional de cultura como conservação: dos costumes, das tradições, das crenças e dos valores. Pelo contrário, quando falamos em formação de uma cultura de respeito aos direitos humanos, à dignidade humana, estamos enfatizando, sobretudo no caso brasileiro, uma necessidade radical de mudança. Assim, falamos em cultura nos termos da mudança cultural, uma mudança que possa realmente mexer com o que está mais enraizado nas mentalidades, muitas vezes marcadas por preconceitos, por discriminação, pela não aceitação dos direitos de todos, pela não aceitação da diferença. Trata-se, portanto, de uma mudança cultural especialmente importante no Brasil, pois implica a derrocada de valores e costumes arraigados entre nós, decorrentes de vários fatores historicamente definidos: nosso longo período de escravidão, que significou exatamente a violação de todos os princípios de respeito à dignidade da pessoa humana, a começar pelo direito à vida; nossa política oligárquica e patrimonial; nosso sistema de ensino autoritário, elitista, e com uma preocupação muito mais voltada para a moral privada do que para a ética pública; nossa complacência com a corrupção, dos governantes e das elites, assim como em relação aos privilégios concedidos aos cidadãos ditos de primeira classe ou acima de qualquer suspeita; nosso descaso com a violência, quando ela é exercida exclusivamente contra os pobres e os socialmente discriminados; nossas práticas religiosas essencialmente ligadas ao valor da caridade em detrimento do valor da justiça; nosso sistema familiar patriarcal e machista; nossa sociedade racista e preconceituosa contra todos os considerados diferentes; nosso desinteresse pela participação cidadã e pelo associativismo solidário; nosso individualismo consumista, decorrente de uma falsa idéia de “modernidade”.

A mudança cultural necessária deve levar ao enfrentamento de tal herança e ainda ser instrumento de reação a duas grandes deturpações que fermentam em nosso meio social - como parte de uma certa “cultura política”- em relação ao entendimento do que sejam direitos humanos. A primeira delas, muito comentada atualmente e bastante difundida na sociedade, inclusive entre as classes populares, refere-se à identificação entre direitos humanos e direitos da marginalidade, ou seja, são vistos como “direitos dos bandidos contra os direitos das pessoas de bem”. Essa deturpação decorre certamente da ignorância e da desinformação mas também de uma perversa e eficiente manipulação, sobretudo nos meios de comunicação de massa, como ocorre com certos programas de rádio e televisão, voltados para a exploração sensacionalista da violência e da miséria humana. A segunda deturpação, evidente nos meios de maior nível de instrução (meio acadêmico, mas também de políticos e empresários), refere-se à crença de que direitos humanos se reduzem essencialmente às liberdades individuais do liberalismo clássico e, portanto, não se consideram como direitos fundamentais os direitos sociais, os direitos de solidariedade universal. Nesse sentido, os liberais adeptos dessa crença aceitam a defesa dos direitos humanos como direitos civis e políticos, direitos individuais à segurança e à propriedade; mas não aceitam a legitimidade da reivindicação, em nome dos direitos humanos, dos direitos econômicos e sociais, a serem usufruídos individual ou coletivamente, ou seja, aqueles vinculados ao mundo do trabalho, à educação, à saúde, à previdência e seguridade social etc.

Com tal quadro histórico e com tais deturpações - muitas vezes conscientes e deliberadas, de grupos ou pessoas interessadas em desmoralizar a luta pelos direitos humanos, porque querem manter seus privilégios ou porque querem controlar e usar a violência, sobretudo a institucional, apenas contra os pobres, contra aqueles considerados “classes perigosas”- reafirmamos que uma educação em direitos humanos só pode ser uma educação para a mudança, e não para a conservação. Embora insistamos na idéia de cultura, trata-se da criação de uma nova cultura de respeito à dignidade humana; portanto, o termo cultura só tem sentido como mudança cultural.

Esse quadro bastante negativo sobre a realidade histórica e contemporânea do Brasil não deve ser um empecilho para o nosso trabalho; pelo contrário, deve ser incentivo para procurar mudar. Podemos ser razoavelmente otimistas, pois já existem várias iniciativas de grupos de defesa de direitos humanos, no sistema de ensino público e privado, nos movimentos sociais e nas ONGs em geral – inclusive a Rede Brasileira de Educação em Direitos Humanos que patrocina este encontro – além dos órgãos oficiais, como no caso da Secretaria de Justiça e Defesa da Cidadania no Estado de São Paulo. Portanto, ser a favor de uma educação que significa a formação de uma cultura de respeito à dignidade da pessoa humana, significa querer uma mudança cultural, que se dará através de um processo educativo. Significa essencialmente que queremos outra sociedade, que não estamos satisfeitos com os valores que embasam esta sociedade e queremos outros.

Em primeiro lugar, o conhecimento dos direitos humanos, das suas garantias, das suas instituições de defesa e promoção, das declarações oficiais, de âmbito nacional e internacional, com a consciência de que os direitos humanos não são neutros, não são meramente declamações retóricas. Eles exigem certas atitudes e repelem outras. Portanto, exigem também uma vivência compartilhada. A palavra deverá sempre estar ligada a práticas, embasadas nos valores dos direitos humanos e na realidade social. Na escola, por exemplo, deverá estar vinculada à realidade concreta dos alunos, dos professores, dos diretores, dos funcionários, da comunidade que a cerca.

Onde podemos educar em direitos humanos? Temos várias opções, com diferentes veículos e estruturas educacionais. Podemos fazer uma escolha, dependendo dos recursos e das condições objetivas, sociais, locais e institucionais, de cada grupo, de cada entidade. Há que distinguir entre as possibilidades da educação formal e da educação informal. Na educação formal, a formação em direitos humanos será feita no sistema de ensino, desde a escola primária até a universidade. Na educação informal, será feita através dos movimentos sociais e populares, das diversas organizações não-governamentais – ONGs – , dos sindicatos, dos partidos, das associações, das igrejas, dos meios artísticos, e, muito especialmente, através dos meios de comunicação de massa, sobretudo a televisão.

Cumpre lembrar que esta educação formal na escola, desde a primária até a universidade e principalmente no sistema público do ensino, resultará mais viável se contar com o apoio dos órgãos oficiais, tanto ligados diretamente à educação como ligados à cultura, à justiça e defesa da cidadania. É por isso que valorizamos os planos oficiais, de educação em direitos humanos na escola, tanto no nível federal como nos níveis estadual e municipal – embora nem sempre vejamos seus resultados ou mesmo sua aplicação no quotidiano escolar. Se escolhemos a educação formal, constatamos como a escola pública é um locus privilegiado pois, por sua própria natureza, tende a promover um espírito mais igualitário, na medida em que os alunos, normalmente separados por barreiras de origem social, aí convivem. Na escola pública o diferente tende a ser mais visível e a vivência da igualdade, da tolerância e da solidariedade impõe-se com maior vigor. O objetivo maior desta educação na escola é fundamentar o espaço escolar como uma verdadeira esfera pública democrática.

Finalmente, quais seriam os pontos principais do conteúdo da educação em direitos humanos? Há um conteúdo óbvio, que decorre da própria definição de direitos humanos e do conhecimento sobre as gerações ou dimensões históricas, sobre as possibilidades de reivindicação e de garantias etc. Este conteúdo deve estar efetivamente vinculado a uma noção de direitos mas também de deveres, estes decorrentes das obrigações do cidadão e de seu compromisso com a solidariedade. É importante, ainda, que sejam mostradas as razões e as conseqüências da obediência a normas e regras de convivência. Em seguida, este conteúdo deve conter a discussão – para a vivência – dos grandes valores da ética republicana e da ética democrática. Os valores da ética republicana incluem o respeito às leis legitimamente elaboradas, a prioridade do bem público acima dos interesses pessoais ou grupais, e a noção da responsabilidade, ou seja, de prestação de contas de nossos atos como cidadãos. Por sua vez, os valores democráticos estão profundamente vinculados ao conjunto dos direitos humanos, os quais se resumem no valor da igualdade, no valor da liberdade e no valor da solidariedade.

Nas palestras seguintes está previsto um detalhamento sobre o encaminhamento metodológico desses fundamentos; mas é preciso deixar claro que o componente essencial ao escolhermos trabalhar na escola com um programa de direitos humanos é que ele será impossível se não estiver associado a práticas democráticas. Um grande educador como o Prof. José Mario Pires Azanha enfatiza, com o rigor de sempre, que de nada adiantará levar programas de direitos humanos para a escola, se a própria escola não é democrática na sua relação de respeito com os alunos, com os pais, com os professores, com os funcionários e com a comunidade que a cerca.

É nesse sentido que um programa de direitos humanos introduzido na escola serve, também, para questionar e enfrentar as suas próprias contradições e os conflitos no seu cotidiano.

Muito obrigada.

José de Souza Martins, O São Paulo (25/03/08)

Numa sociedade, como a brasileira, que foi formada sobre duas escravidões, a indígena e a negra, e que, até os dias atuais, não conseguiu erradicar a servidão por dívida, a desigualdade social profunda acaba sendo a base do contra-senso da desigualdade eleitoral e política. A representação política fica mutilada. A sociedade parece igualitária e democrática na superfície, mas substantivamente não o é.

Durante muito tempo, o sistema eleitoral brasileiro foi constituído por um reduzido elenco de eleitores, segundo os bens que possuíam, excluídos os escravos, as mulheres, os pobres, os mendigos, os que faziam o serviço militar obrigatório, os analfabetos, todos aqueles que, de alguma forma, dependiam de terceiros, ou eram por eles tutelados. Ou seja, a imensa maioria. Eram os que não podiam ser considerados senhores da própria vontade, os que deviam obediência. Quem não é senhor da própria vontade, dono de si mesmo, não entra na política senão como anomalia porque sempre haverá de fato quem, de algum modo, mande nele.

Em outras sociedades, a concepção é a de que, sendo elas prósperas, livres e democráticas, a simples condição de pessoa já se traduz na figura do cidadão, porque nem pessoa nem cidadão podem existir em estado de privação. Aqui, ao contrário, não se viu contradição entre cidadania e privação. Quando muito, as políticas sociais compensatórias, como o Bolsa-Família e o regime de cotas raciais nas universidades, já seriam suficientes para anular a perversidade da privação e seus efeitos sociais contrários à cidadania e à consciência cidadã. No entanto, a bolsa e a cota instituem uma relação de favor político, o que na cultura brasileira significa débito moral do favorecido em favor do governante.

A dependência pessoal tolhe a liberdade individual e impede o desenvolvimento e a realização do verdadeiro cidadão, pois quem depende do outro depende, também, de sua vontade, privando-se de vontade própria. Na prática, através do voto de terceiros, dos pobres, dos que não tem, os que muito tem votam várias vezes numa mesma eleição, multiplicam os votos que potencializam politicamente seu mando, sua vontade, sua riqueza. Alienadamente, os pobres e os desinformados estariam votando como ricos que não são, trocando pela dádiva do paternalismo populista sua potencial cidadania. Assim, todos são iguais perante a lei, mas alguns são mais iguais.

Onde, nas relações políticas, há o favor e a caridade não há o cidadão. O que nos põe num beco sem saída até hoje. Sem a caridade esta sociedade não funciona. Com a caridade, não se emancipa, não se liberta da dependência pessoal e do favor. É nessa contradição política que o Brasil se move sem sair do lugar.

Professor de Sociologia na Faculdade de Filosofia da USP

PARO, Vitor Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo: Ática, 2000.

Em sete ensaios que analisam cada um dos problemas que emperram a democratização da estrutura escolar, o Autor sugere uma forma para que se faça a redistribuição do poder e da autoridade dentro dos estabelecimentos de ensino e mostra por que só assim a escola poderá se tornar um instrumento de controle democrático do Estado, a serviço da educação.

Nas próximas postagens (abaixo), um texto de Vitor Paro a respeito da participação dos pais na gestão escolar:

ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR E QUALIDADE DO ENSINO:
O QUE OS PAIS OU RESPONSÁVEIS TÊM A VER COM ISSO?*
Vitor Henrique Paro**

Boa leitura!!!

ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR E QUALIDADE DO ENSINO:
O QUE OS PAIS OU RESPONSÁVEIS TÊM A VER COM ISSO?*
Vitor Henrique Paro**

A questão da participação da população usuária na gestão da escola básica tem a ver, em grande medida, com as iniciativas necessárias para a superação da atual situação de precariedade do ensino público no País, em particular o ensino fundamental. Diante da insuficiência da ação do Estado no provimento de um ensino público em quantidade e qualidade compatíveis com as necessidades da população, propugna-se pela iniciativa desta no sentido de exigir os serviços a que tem direito. É a população usuária que mantém o Estado com seus impostos e é precisamente a ela que a escola estatal deve servir, procurando agir de acordo com seus interesses.

Por outro lado, cada vez mais se toma consciência de que o caminho para uma sociedade democrática não pode restringir-se ao voto nas eleições periódicas para ocupantes de cargos parlamentares e executivos do Estado. Uma efetiva democracia social (BOBBIO, 1989) exige o permanente controle democrático do Estado, de modo a levá-lo a agir sempre em benefício dos interesses dos cidadãos. Esse controle precisa exercer-se em todas as instâncias, em especial naquelas mais próximas à população, onde se concretizam os serviços que o Estado tem o dever de prestar, como é o caso da escola pública. Daí a importância de que esta preveja, em sua estrutura, a instalação de mecanismos institucionais que estimulem a participação em sua gestão não só de educadores e funcionários mas também dos usuários, a quem ela deve servir.

Ao lado dessa questão, um importante elemento tem sobressaído que, embora tenha a ver com o conceito de participação enquanto instrumento de controle democrático do Estado, extrapola-o, em certo sentido: trata-se da percepção de que, para funcionar a contento, a escola necessita da adesão de seus usuários (não só de alunos, mas também de seus pais ou responsáveis) aos propósitos educativos a que ela deve visar, e que essa adesão precisa redundar em ações efetivas que contribuam para o bom desempenho do estudante.

A seguir apresento discussão teórica sobre o assunto seguida de breves referências à maneira como uma escola pública fundamental de periferia urbana da cidade de São Paulo, onde realizei pesquisa sobre o tema[1], começa a enfrentar a questão.

A noção de qualidade do ensino

Quando se discute o ensino público no Brasil, hoje, o senso comum costuma identificar duas características como configuradoras de sua má qualidade: a má preparação para o mercado de trabalho e a ineficiência em levar o aluno à universidade. Infelizmente, também entre políticos e administradores da educação, e mesmo em círculos acadêmicos onde se discutem políticas educacionais, o assunto não costuma elevar-se muito acima do senso comum, em direção a um tratamento mais rigoroso da questão.

Entretanto, por mais importante que seja a preparação para o mercado de trabalho e para o ingresso no ensino superior, cumpre indagar se não existiriam outros valores a informar os fins que se devem buscar com a escola pública fundamental. Será que, tendo em vista apenas o setor produtivo, como querem os empresários e como apregoam os apologistas do mercado, estaremos contribuindo para uma sociedade mais democrática, mais livre e produtora de relações civilizadas entre pessoas e grupos? Será que, quando nos preocupamos apenas com a preparação para o ensino superior como fazia a escola pública "de qualidade" de algumas décadas atrás[2] ou a escola particular de hoje que atende as camadas privilegiadas[3], estaremos promovendo a melhoria no nível de bem-estar geral da sociedade?

Embora não se deva minimizar a importância desses dois elementos, parece-me que as discussões que restringem a eles os objetivos da escola pública têm omitido o essencial. A escola, como locus da educação sistematizada, não pode passar ao largo do próprio conceito de educação em sua inteireza, enquanto apropriação da cultura. Esta tem a ver com a própria concepção de homem que constrói sua especificidade e se constrói enquanto ser histórico à medida que transcende o mundo natural pelo trabalho. Ao transcender a mera natureza (tudo aquilo que não depende de sua vontade e de sua ação), o homem ultrapassa o nível da necessidade e transita no âmbito da liberdade. A liberdade é, pois, o oposto do espontaneísmo, da necessidade natural; é algo construído pelo homem à medida que constrói sua própria humanidade. (PARO, 1997, p. 107-114)

Na produção material de sua existência, na construção social de sua história, o homem produz conhecimentos, técnicas, valores, comportamentos, atitudes, tudo enfim que configura o saber historicamente produzido. Para que isso não se perca, para que a humanidade não tenha que reinventar tudo a cada nova geração, fato que a condenaria a permanecer na mais primitiva situação, é preciso que o saber esteja permanentemente sendo passado para as gerações subseqüentes. Essa mediação é realizada pela educação, entendida como a apropriação do saber produzido historicamente. Disso decorre a centralidade da educação enquanto condição imprescindível da própria realização histórica do homem. É, pois, pela educação, que o homem tem a possibilidade de construir-se historicamente, diferenciando-se da mera natureza. (PARO, 1997, p. 107-114.)

A escola, então, ao prover educação, precisa tomá-la em todo seu significado humano, não em apenas algumas de suas dimensões. Por isso, pode-se dizer que a escola pública tem baixa qualidade sim, mas não pelas razões que normalmente são levantadas para isso (porque não consegue fazer o que faz a escola particular ou o que fazia a "boa" escola de antigamente). A escola pública tem baixa qualidade, antes de tudo e principalmente, porque não fornece o mínimo necessário para a criança e o adolescente construírem-se enquanto seres humanos, diferenciados do simples animal. Quando se fala em educação para a formação do cidadão é esse pressuposto que deve estar por trás: o de que, como condição para elevar-se a um nível humano de liberdade, diferenciando-se da mera necessidade natural, o indivíduo precisa "atualizar-se" historicamente pela apropriação de um mínimo do saber alcançado pela sociedade da qual ele faz parte.

Essas reflexões não se fazem presentes, em geral, na prática cotidiana de nossas escolas públicas fundamentais, onde os professores, ainda influenciados pela ideologia liberal burguesa (segundo a qual é possível, igualmente a todos, subir na escala social por meio do esforço pessoal, via educação escolar), continuam buscando, para as atuais camadas sociais usuárias da escola pública, a mesma meta de ingressar na universidade, que era objetivo da escola pública de três ou quatro décadas atrás. Mas a população escolar mudou, e as crianças e adolescentes que freqüentam hoje a escola pública já não trazem o background dos estudantes da antiga escola pública ou da atual escola privada. Junte-se a isso a consideração das precárias condições de funcionamento das escolas mantidas pelo Estado e se terá o quadro de ineficácia das mesmas diante de suas obrigações sociais. (PARO, 1997, p. 83-105)

O educador escolar, em especial o professor, pouco tem conseguido fazer diante da falta de material pedagógico, das classes abarrotadas (que desafiam qualquer bom senso pedagógico), da falta de assistência pedagógica, enfim, das inadequadas condições de trabalho em geral. Entre estas, seu ínfimo salário, que o obriga a mais de uma jornada de trabalho, é um dos elementos mais marcantes, condicionante inclusive de sua baixa competência profissional.

Nessas condições, a escola pública brasileira tem produzido altos índices de reprovação e de evasão e baixo nível de conhecimento mesmo dos que conseguem ser aprovados. A culpa, na grande maioria das vezes, cai sobre o "produtor final", o professor, acusado de incompetência e de pouco empenho profissional. Este reclama do salário mas, no íntimo, massacrado pela evidência dos fracos resultados de seus serviços, se considera mesmo um profissional pouco qualificado, responsável pela má qualidade do ensino. Quando sua baixa consciência política não lhe permite perceber as condições de que é refém, prefere, em defesa de sua auto-estima, pôr a culpa no aluno, acusando-o de não querer aprender.

Mas a alegação da falta de interesse do aluno como justificativa para o mau desempenho escolar precisa ser combatida de forma radical porque ela implica a própria renúncia da escola a uma de suas funções mais essenciais. Os equívocos a esse respeito geralmente advêm da atitude errônea de considerar a "aula" como o produto do trabalho escolar. Nessa concepção, desde que o professor deu uma boa aula, a escola cumpriu sua obrigação, apresentou o seu produto, tudo o mais sendo responsabilidade do aluno. Mas, se consideramos o conceito de trabalho humano enquanto "atividade adequada a um fim" (MARX, s.d., p. 202), a aula ou a "situação de ensino" constitui o próprio trabalho, não seu produto. Se a escola tem que responder por produtos, estes só podem ser o resultado da apropriação do saber pelos alunos. Se estes não aprenderam, a escola não foi produtiva. Dizer que a escola é produtiva porque deu boa aula mas o aluno não aprendeu é o mesmo que dizer que a cirurgia foi um sucesso mas o paciente morreu.

Querer aprender como questão didática
Mas a consideração do processo pedagógico escolar enquanto processo de trabalho nos ajuda também a compreender melhor a situação especial do próprio objeto envolvido nesse processo. Não há dúvida de que o aluno é verdadeiramente o objeto de trabalho pois é ele que é objeto da ação educativa. Como em qualquer outro processo de trabalho, o educando é quem "sofre" as ações com que se pretende alcançar o objetivo e é ele, transformado (em sua personalidade viva, pela apreensão do saber4), que se constituirá no produto desse trabalho, ou seja, o "aluno educado" (ou o aluno com a "porção" de educação que se pretendeu oferecer). Todavia, há aqui um elemento que diferencia radicalmente o objeto de trabalho pedagógico do objeto de trabalho na produção material. Nesta, o objeto reage a sua transformação apenas enquanto objeto, opondo resistências meramente passivas. Na produção pedagógica, entretanto, temos um objeto que é também sujeito, posto que se trata de um ser humano, dotado de vontade. E eis aí uma das peculiaridades mais importantes desse processo de trabalho: ele não pode dar-se à revelia do objeto. Seu objeto-sujeito precisa querer para que a produção se realize. Se o aluno não quiser, o aprendizado não se dará.

Ora, o "querer aprender" é também um valor cultivado historicamente pelo homem e, pois, um conteúdo cultural que precisa ser apropriado pelas novas gerações, por meio do processo educativo. Não cabe, pois, à escola, enquanto agência encarregada da educação sistematizada, renunciar a essa tarefa. Por isso é que não tem sentido a alegação de que, se o aluno não quer aprender, não cabe à escola a responsabilidade por seu fracasso. Cabe sim, e esta é uma de suas mais importantes tarefas. Levar o educando a "querer aprender" é o desafio primeiro da didática, do qual dependem todas as demais iniciativas. (PARO, 1995)

Parece que essa predisposição para aprender que existia no aluno da escola pública de décadas atrás (v. nota 2) e que está presente em grande medida no aluno da escola privada de hoje (v. nota 3) é a chave para se explicar, pelo menos em parte, a aparência de maior competência dessas duas escolas comparadas à atual escola pública. Um aluno que já quer aprender depende muito pouco da competência da escola. Por isso, a instituição escolar que pode selecionar seus alunos entre aqueles que já têm os pré-requisitos culturais adequados para o ensino (Cf. BARRETO, 1992) pode prescindir de grande competência, bastando ocupar-se em despejar "conteúdos", contando com o esforço dos alunos que, em grande medida, aprendem não por causa da escola, mas apesar dela. Mas a escola pública, que não pode selecionar seus estudantes - o que seria um absurdo - não pode dar-se ao luxo de falhar nessa tarefa, porque seus alunos não estão “preparados” para aprender apesar dela; assim, diferentemente da antiga escola pública (v. nota 2) e da atual escola privada (v. nota 3), sua incompetência aparece.

Mas, se a escola pública precisa ser competente, ela deve também levar em conta a necessidade de que seus alunos sejam seduzidos pelo desejo de aprender. Não há dúvida de que a escola pouco ou nada tem feito para tornar o ensino prazeroso, condição mais que necessária para despertar o interesse do educando. Mas é verdade também que há muito a fazer que não depende exclusivamente da escola. E aqui é preciso voltar à complexidade do objeto de trabalho com o qual ela lida. Enquanto sujeito humano, o aluno não vive apenas na escola e não forma apenas aí seus valores. A escola tem falhado não só por estar mal aparelhada, com métodos inadequados e professores mal formados, embora não se possa menosprezar o enorme peso desses fatores. A escola tem falhado também porque não tem dado a devida importância ao que acontece fora e antes dela, com seus educandos. Uma postura positiva com relação ao aprender e ao estudar não acontece de uma hora para outra nem de uma vez por todas: é um valor cultural que precisa ser permanentemente cultivado. Começa a formar-se desde os primeiros anos de vida, precisa de ambiente favorável para desenvolver-se e carece de estímulos permanentes durante a infância e a adolescência. Como a escola só tem acesso direto ao educando durante as poucas horas que este freqüenta suas atividades, ela precisa começar a voltar sua atenção para os períodos em que ele está fora de seu abrigo.

Assim, a escola que toma como objeto de preocupação levar o aluno a querer aprender precisa ter presente a continuidade entre a educação familiar e a escolar, buscando formas de conseguir a adesão da família para sua tarefa de desenvolver nos educandos atitudes positivas e duradouras com relação ao aprender e ao estudar. Grande parte do trabalho do professor é facilitada quando o estudante já vem para a escola predisposto para o estudo e quando, em casa, ele dispõe da companhia de quem, convencido da importância da escolaridade, o estimule a esforçar-se ao máximo para aprender.

É aqui que entra a questão da participação da população na escola, pois dificilmente será conseguida alguma mudança se não se partir de uma postura positiva da instituição com relação aos usuários, em especial com os pais e responsáveis pelos estudantes, oferecendo ocasiões de diálogo, de convivência verdadeiramente humana, em suma, de participação na vida da escola. Levar o aluno a querer aprender implica um acordo tanto com educandos, fazendo-os sujeitos, quando com seus pais, trazendo-os para o convívio da escola, mostrando-lhes quão importante é sua participação e fazendo uma escola pública de acordo com seus interesses de cidadãos. (PARO, 1995)

É isso que justifica investigar, no âmbito da escola pública fundamental, as dimensões de uma possível participação da família na promoção, junto a seus filhos estudantes, de valores favoráveis ao estudo e à aquisição do saber, bem como na adoção de posturas e comportamentos diante deles que contribuam para a melhoria da qualidade de seu aprendizado. Em termos de política educacional, a relevância de estudo dessa natureza está em que, ao pesquisar a colaboração que os pais podem dar, em casa, para o processo pedagógico, pode-se fornecer importantes subsídios para tomadas de decisões que ensejem a inclusão de elementos facilitadores da melhoria da educação escolar, até hoje desconsiderados no planejamento do ensino público. Qual o sentido de encaminhar políticas restritas ao sistema de ensino, e em particular à escola, se parte essencial da solução pode estar nas famílias ou em instituições outras, fora do sistema regular de ensino? Esse tipo de questão leva à necessidade de dimensionar as potencialidades de contribuição das famílias dos alunos, procurando conhecer, em especial, o que pensam eles a respeito do ensino e quais suas predisposições em colaborar com a escola no desenvolvimento de valores favoráveis à aquisição do saber.

É mister ter bem claro, todavia, que uma tal iniciativa não pode cair no equívoco de delegar aos pais e à comunidade aquilo que compete ao Estado, por meio da escola, realizar. A crítica que se ouve com freqüência é a de que medidas visando à participação dos pais na escola acabam redundando em mais um ônus às famílias desprivilegiadas usuárias do ensino público, já tão sobrecarregadas de trabalho e de necessidades. Mesmo entre alguns pais se ouve a alegação de que a obrigação de ensinar é da escola e que eles, pais e mães, não têm tempo nem conhecimento para isso. Um corolário dessa objeção é a afirmação de que chamar os pais a “ajudarem” o professor e a escola seria uma forma a mais de explorá-los, eles que já pagam o ensino com seus impostos e que já são tão explorados em seu trabalho.

Entretanto, não se trata, nem de os pais prestarem uma ajuda unilateral à escola, nem de a escola repassar parte de seu trabalho para os pais. O que se pretende é uma extensão da função educativa (mas não doutrinária) da escola para os pais e adultos responsáveis pelos estudantes. É claro que a realização desse trabalho deverá implicar a ida dos pais à escola e seu envolvimento em atividades com as quais ele não está costumeiramente comprometido. Mas, em contrapartida, além de terem melhores condições de influir nas tomadas de decisão a respeito das ações e objetivos da escola, eles estarão investindo na melhoria da qualidade da educação de seus filhos bem como na melhoria de sua própria qualidade de vida, na medida em que esses adultos estarão mais capazes, intelectualmente, de usufruir melhor de bens culturais a que têm direito e que antes não estavam a seu alcance. Com isso, a escola não estará, na verdade, passando parte de suas tarefas aos pais, mas aumentando seu próprio trabalho e responsabilidades, na expectativa, é bem verdade, de facilitar seu trabalho educativo com os estudantes. Mas isto apenas denota uma preocupação com a qualidade de seus serviços que, em última análise, reverter-se-á em benefício dos próprios usuários.

No que concerne à administração das unidades escolares, as implicações de medidas visando à adequação desse problema dizem respeito tanto às questões propriamente organizacionais quanto aos assuntos relativos à gestão do pessoal escolar. Com relação ao primeiro ponto, e tendo em vista o fim específico de promover a adesão (e a colaboração) dos pais aos propósitos educativos da instituição escolar, trata-se de refletir acerca de como se configurará a participação dos pais na escola e qual o papel reservado a eles em colegiados como o conselho de escola e os conselhos de classe e de série. Quanto à gestão do pessoal escolar, supõe-se que novos elementos precisarão ser incluídos na definição do papel desses servidores frente às famílias usuárias da escola, a partir da exigência de um contato qualitativamente novo e provavelmente muito mais freqüente do que o atual. Especialmente com relação aos professores, supõe-se que isso poderá exigir mecanismos permanentes de assessoria, orientação e treinamento com o propósito de mantê-los capacitados a desenvolver um trabalho com novas atribuições.

Alguns elementos do trabalho de campo

A unidade escolar em que realizei a pesquisa antes referida apresenta aspectos bastante interessantes para o estudo desse tema. Embora as dimensões deste trabalho não permitam um tratamento mais extensivo do assunto, é possível mencionar, ainda que de passagem, alguns pontos que ressaltam do exame da questão no interior da escola. O primeiro deles refere-se à crença unânime entre professores, coordenadores pedagógicos, funcionários e direção, na importância da ajuda dos pais para o bom desempenho dos alunos na escola. É bastante recorrente, especialmente no discurso do corpo docente, a afirmação da dependência do professor em relação ao que é feito, antes, na família. Quanto à natureza dessa ajuda, embora muitos reclamem a própria assessoria dos mais velhos no estudo e na realização de lições de casa, o que todos consideram mais importante é a atenção e o estímulo que devem ser propiciados aos estudantes.

Isto tem a ver, já, com o segundo aspecto relevante a se observar: embora considere difícil que os pais, em sua maioria, pela própria condição de semiletrados, não sejam capazes de ensinar os conteúdos escolares ou de auxiliar eficazmente na solução dos problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos, a maioria dos professores enfatiza que todos os pais podem muito bem estimular seus filhos, interessando-se por seus estudos, verificando seus cadernos, reforçando sua auto-estima, enfim, levando-os a perceber a importância do aprender e a sentir-se bem estudando. Uma professora de 3o. ano dá o exemplo de sua mãe, que mesmo sendo analfabeta sabia estimulá-la a estudar enquanto criança.

“Minha mãe era analfabeta mas ela olhava meu caderninho. Eu nem percebia que ela não sabia nada. Até os dez anos, pra mim, ela sabia tudo. Ela olhava, discutia se tava bonito [ou] se não tava bonito. (…) Então, a ajuda dos pais é nesse sentido: ‘ô, meu filho, que cê tá fazendo, deixa eu ver o que que é que tem’, né.”

Apesar de muitos professores acharem que os pais não cumprem essa função porque não têm tempo diante da vida de trabalho duro que levam, a maioria concorda que o que falta é um bom esclarecimento a eles a respeito da forma de desempenhar seu papel e da importância de fazê-lo. Concordam que esse esclarecimento deve caber à escola, mas consideram que a maior dificuldade é trazer os pais para participarem. Não acreditam que essa orientação possa ser proporcionada aos pais, contando apenas com as vias institucionais existentes: reuniões de pais, conselho de escola e associação de pais e mestres. E aqui aparece outro elemento praticamente consensual na concepção do pessoal da escola entrevistado: sempre que são instados a apresentar uma solução para a situação, os professores indicam como alternativa a instituição de algo como uma “escola de pais” em que se procuraria ensinar aos pais a melhor forma de lidar com seus filhos para que estes tenham um melhor desempenho escolar.

Entre as inúmeras implicações de uma tal iniciativa, pode-se destacar, por um lado, o perigo de se adotar uma posição “catequética” com relação aos pais que se suporiam passíveis de serem educados pelos professores, por outro, a dúvida a respeito da possibilidade de os mesmos educadores conseguirem, com os pais, aquilo que reclamam não conseguir com os filhos, ou seja, o interesse e empenho no estudo por parte destes últimos.

Em que pesem estas e outras questões, a escola em exame na pesquisa de campo apresenta-se como local privilegiado para o estudo do assunto pelo especial motivo de estar começando a implementar uma experiência a respeito. Trata-se de um projeto de formação para pais autorizado pela delegacia de ensino e com previsão de recursos para sua execução. Mas o mais auspicioso para a experiência é que ela foi concebida e terá a liderança de uma direção escolar vivamente interessada na participação de pais e mães na escola, no duplo aspecto de direito dos usuários e de necessidade da escola para o bom desempenho de suas funções.

Não se trata de esquecer o enorme caminho a ser percorrido no interior da própria escola, em termos da adequação de seus objetivos e de seu aparelhamento material, humano e metodológico. Não se pode, em absoluto, estar alheio a isto. Mas, trata-se, também, de reconhecer algo a que a teoria educacional tem prestado pouca atenção. Por pequena que seja, em comparação com tudo o que há por fazer na escola, a contribuição que os pais podem dar para o processo pedagógico escolar precisa ser levada em conta para evitar o risco de se ignorar algo que é imprescindível para o bom desempenho dos alunos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. 4.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989.

MARX, Karl. O Capital. Rio de Janeiro, Civil. Brasileira, s.d., v. 1.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo, Ática, 1997.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática: participação da comunidade na escola. Nosso Fazer, Curitiba, ano 1, n. 9, ago. 1995, p. 1

PARO, Vitor Henrique. Participação escolar e qualidade do ensino público fundamental: o papel da família no desempenho escolar. São Paulo, Feusp, 1998. Relatório de Pesquisa.

Vitor Henrique Paro

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04517-050 São Paulo – SP

Telefax: 11 5543-3268 & 11 5041-3258

E-mail: vhparo@usp.br

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* Trabalho apresentado no 18º Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação, realizado em Porto Alegre, de 24 a 28/11/1997 e publicado em SIMPÓSIO BRASILEIRO DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO, 18, 1997, Porto Alegre. Anais: sistemas e instituições: repensando a teoria na prática. ANPAE, 1997. v. 1. p. 303-314. Também publicado em BASTOS, João Baptista; org. Gestão democrática. Rio de Janeiro, DP & A, 1999, p. 57-72.

** Professor Titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

[1] A pesquisa contou com financiamento do CNPq e está relatada em PARO, 1998.

[2] É certo que a escola pública existente até três ou quatro décadas atrás não tinha a homogeneidade que se pretende quando se fala de suas virtudes. Entretanto, na representação da maioria dos saudosistas da escola pública de antigamente, o que aparece é uma escola de alta qualidade que tinha êxito em passar um conteúdo preparatório para a universidade. Esta era precisamente a escola que servia a uma ínfima minoria de alunos procedentes prioritariamente das camadas privilegiadas da população e que, embora considerada paradigmaticamente, por muitos, como "de qualidade", utilizava métodos tão ou mais retrógrados que os da escola pública de hoje. De qualquer modo, toda vez que mencionar a escola pública de antigamente é a este estereótipo de escola que estarei me referindo.

[3] Também a escola particular não possui a homogeneidade que se pretende quando se lhe atribui uma qualidade superior à da escola pública atual. Mas o estereótipo é sempre a escola que abriga os filhos das camadas mais ricas. Embora uma visão crítica consiga identificar a grande semelhança entre a didática utilizada aí e a que vige na escola pública atual, para o senso comum ela é considerada de ótima qualidade. É a este estereótipo que estarei me referindo quando falar da atual escola particular.

4 Observe-se que, como me referi anteriormente, estou tomando o conceito de saber de modo bastante amplo, referindo-se, tanto a conhecimentos e técnicas, quanto a comportamentos, valores, atitudes, enfim, tudo o que configura a cultura humana, passível de ser apropriada na educação.

A seguir, acompanhe a narrativa de uma experiência de observação em um colégio bilíngüe…

Uma Experiência de Educação Bilíngüe na Cidade de São Paulo e as Características do Processo de Socialização das Crianças num "Mundo" Bi-Cultutral

Flávio Boleiz Júnior
Universidade de São Paulo

“Aprender uma língua é também descobrir os valores culturais da sociedade que a fala. A aprendizagem pode converter-se em um processo de aproximação a outras formas de vida e pensamento, ao mesmo tempo que de reconhecimento e valoração das suas próprias formas.”
(Kramsch)

Diante da mundialização cultural que nosso planeta vive hoje, conjuntamente com a globalização da economia, muito útil se faz o aprendizado de novas línguas e novas culturas, que não aquelas que se adquire por meio do processo primário de socialização, que é o que se dá em nossa educação familiar.

Frente ao crescimento cada vez maior da demanda - especialmente daquelas pessoas pertencentes às classes mais elevadas de nossa sociedade - por essa possibilidade de aquisição de uma ‘segunda Língua e uma segunda cultura’, várias escolas têm-se proposto a oferecer um ensino bilíngüe e bicultural, com objetivo de propiciar aos seus escolares a possibilidade de apreensão de idiomas, saberes e costumes atinentes a outras sociedades. Em muitas cidades do Brasil vemos escolas oferecendo cursos bilíngües e biculturais em Português-Inglês, Português-Italiano, Português-Alemão, Português-Chinês e muitas outras, inclusive Portugês-Espanhol; numa tentativa de suprir essa nova necessidade do mercado.

O Colégio Amália Domingues Soller, na cidade de São João, possui uma proposta de educação bilíngüe em Português e Espanhol que tivemos a oportunidade de observar e sobre a qual trabalharemos neste artigo.

Essa observação nos levou a refletir sobre a funcionalidade desse sistema de ensino-aprendizagem enquanto um processo secundário de socialização - aquele que se dá fora do ambiente familiar, a partir da inserção da criança no mundo escolar -, de modo que pudéssemos verificar a validade ou não dessa forma de ensino enquanto ferramenta competente no processo de formação de sujeitos bilíngües e biculturais.

Tendo procurado o Colégio em meados do primeiro semestre de 2001 com o objetivo de realizar um estágio junto ao departamento de Educação Infantil, nos deparamos com uma realidade lingüística muito particular e interessante, em que as Línguas Portuguesa e Espanhola estão vivas e presentes no cotidiano dos alunos, professores e empregados.

O corpo de empregados e professores é formado por indivíduos de Língua Portuguesa e Espanhola. Nas salas de aula, pátio, corredores e gabinetes do Colégio ouve-se conversas em Espanhol com a mesma naturalidade que em Português. Certos funcionários - mesmo de caráter administrativo - conversam com as crianças em Língua Espanhola.

Os professores especialistas de Espanhol são em sua maioria advindos de países hispânicos; e tanto estes como os demais professores especialistas desta área - os naturais do Brasil - comunicam-se somente em Língua Espanhola com os alunos todos do Colégio.

Dentre os alunos da Educação Infantil, há pelo menos cinco crianças de origem hispânica, que só falavam Espanhol quando ingressaram no Colégio e após alguns meses de escolarização só rudimentarmente falam Português. Interessante observar o “autêntico Portunhol” com que os colegas brasileiros se comunicam com eles: “- Porque você tiene dos canetas?”

Procurando fornecer aos alunos as condições necessárias à construção de uma identidade bilíngüe e bi-cultural; o Colégio parece estar conseguindo apresentar-se à sociedade como um mundo à parte dentro da cidade em que está inserido.

“O ser humano se contrapõe e se afirma como sujeito num movimento e ação teleológica sobre a realidade objetiva. Modificando a realidade que o circunda, modifica-se a si mesmo. Produz objetos e, paralelamente, altera sua própria maneira de estar na realidade objetiva e de percebê-la”. (FRIGOTTO - 1988) Buscando oferecer um ambiente bicultural para seus alunos, o Colégio criou um mundo hispano-brasileiro à parte, que modifica a realidade que circunda a criança na sociedade em que vive, no qual fica imerso o aluno durante seu horário de escolarização.

Pensando na escola como: “agente de socialização responsável pela formação de cidadãos que sejam capazes de responder aos diversos desafios que a sociedade coloca aos jovens hoje”. (MADEIRA - 1999) e usando como referência a definição de que “o processo de socialização é entendido como aquele por meio do qual o indivíduo aprende a ser um membro da sociedade, tratando-se da imposição de valores e padrões sociais à conduta individual” (BERGER - 1980); procuramos observar de que maneira o processo de socialização ocorre nessa inserção num mundo bilíngüe e bi-cultural para as crianças da Educação Infantil, sem perdermos de vista o processo que desencadeia o aprendizado dos alunos das classes mais adiantadas da escolarização no Colégio.

Uma vez que “a escola enquanto instituição possui uma dimensão macrossocial, pois está inserida numa comunidade e tece relações sociais com o seu meio envolvente possuindo, ao mesmo tempo, uma dimensão microssocial no centro do qual se colocam os seus atores e a rede de interações que se tecem entre si” ( MADEIRA - 1999), a intenção do grupo de espanhóis que vivem em São João que fundou o Colégio Amália Domingues Soller parece estar cumprindo o seu objetivo primeiro de perpetuação n de muitos traços da cultura e da língua que trouxeram de seu país de origem, ainda que estritamente dentro de uma comunidade específica - aquela formada pelos seus descendentes.

Nossa proposta é verificar a veracidade desta hipótese, observando o modo como o aprendizado da Língua Espanhola - que é uma aquisição que se pretende proporcionar às crianças desde a Educação Infantil - funciona como ferramenta de apoio e estratégia na busca desse objetivo de socialização bi-cultural num ensino bilíngüe.

O Colégio e Suas Características

O Colégio Amália Domingues Soller é “uma instituição educacional fundada por um grupo de espanhóis que emigraram para São João, que contaram com a colaboração da Administração Educativa Hispana. Constitui-se em uma empresa binacional, de caráter particular, que tem como objetivo oferecer à sociedade uma educação de qualidade, criativa e inovadora e difundir a Língua e a Cultura Espanholas”. (Boletim do Colégio Amália Domingues Soller)

A partir já da Educação Maternal inicia-se o conhecimento da Língua e da Cultura Espanholas, exclusivamente em comunicação oral, através de aulas diárias ministradas por professores especializados. Seguindo a linha de impulsionar o ensino do Espanhol na Educação Infantil, o Colégio mantém uma classe de Maternal (três e quatro anos de idade) e outra de Jardim (quatro e cinco anos de idade) em Língua Espanhola. Esses dois grupos seguem utilizando apenas o Espanhol como língua de ensino e, posteriormente, no Pré (cinco e seis anos de idade), os alunos utilizarão a Língua Portuguesa para a alfabetização.

Como formação enquanto educador, o Colégio exige de seus professores conclusão no curso de magistério e graduação em nível superior.

Algumas Idéias Iniciais

Nosso país possui toda uma história de colonização por imigrantes que vieram primeiramente de nossa “metrópole mãe”, Portugal, e posteriormente outros indivíduos vindos de diversas regiões do planeta. Podemos encontrar na região Sul do Brasil, muitas comunidades formadas por imigrantes e seus descendentes, onde a cultura e a língua de origem estão muito presentes e compõem o ambiente local. São comunidades de origem italiana, alemã, finlandesa, holandesa, lituana, e tantas outras que se pode encontrar também nas demais regiões do nosso imenso país. Esses imigrantes trouxeram muitas contribuições não só para nossa cultura nacional brasileira, como também para caracterização da Língua Portuguesa, tal qual é falada pela variedade de nosso povo brasileiro.

Para CONFORTIN & FERNANDEZ “o bilingüismo, fenômeno existente em muitas comunidades do país, deve merecer atenção sempre maior a fim de que não se extingam culturas que serviram de base para a história lingüística do Brasil”. (1993)

Se para essas comunidades se faz importante a atenção em relação ao fenômeno do bilingüismo, para outras cidades e regiões onde esse fenômeno não se encontra presente, não menos importante se faz a atenção que se pode e deve voltar para as experiências de fomento e manutenção da língua e cultura, entre seus descendentes, de indivíduos advindos de países que serviram de fonte para a imigração que desencadeou a formação de nossa sociedade.

É importante destacarmos que é muito particular a experiência de um ensino bilíngüe no Brasil, nos moldes do desenvolvido pelo Colégio observado com os idiomas Português e Espanhol, uma vez que o mesmo não está inserido dentro de uma comunidade especificamente bilíngüe. Desconhecemos no Brasil a existência de alguma comunidade bilíngüe que fale Espanhol; a não ser o caso dos moradores de cidades fronteiriças, nas regiões que se delimitam com seus visinhos hispânicos.

Na cidade de São João, o comum e corrente, é utilizar-se a Língua Portuguesa; e fora do contexto doméstico de algumas famílias de origem hispânica e de alguns pouquíssimos ambientes mais específicos - como Consulados de países de Língua Espanhola e alguns Institutos hispanos -, não é nada comum observar-se as pessoas se comunicando em Espanhol. Por isso, é uma exceção muito particular o tipo de ambiente que se encontra no Colégio, que se compõe das características que descrevemos neste trabalho enquanto “mundo bilíngüe”.

Quanto ao ensino num ambiente que pretende ser bilíngüe, segundo Ignasi Vila “essa prática não se reduz ao contexto da aula, senão que inclui muitos mais aspectos dentre os quais cabe destacar a língua familiar dos escolares, a presença social das línguas que se utiliza na educação bilíngüe, a organização e distribuição das línguas ao largo do currículo, o conhecimento lingüístico do professorado e as motivações sociais ao aprendizado das línguas, as quais são independentes do tratamento social que se dá aos direitos lingüísticos das pessoas.” (VILA - 1995) Cabe, então, tomar-se uma postura criteriosa na construção do meio em que se dá o que se pretende seja uma educação de fato bilíngüe e bi-cultural, procurando-se identificar as especificidades que podem garantir essa prática.

Nossas observações deram-se a partir de cerca de um mês e meio do início das aulas. Encontramos todas as crianças - cerca de cento e quarenta - plenamente adaptadas ao esquema da escola; inclusive cinco crianças originárias de países de Língua Espanhola que estão cursando Educação Infantil em Português.

O horário de permanência das crianças no Colégio se dá em dois períodos: matutino e vespertino, a saber.

O Colégio conta com modernos equipamentos, sendo os móveis muito bem adaptados às idades e tamanhos das crianças. Há muitos brinquedos, livros bem dirigidos às faixas etárias, uma biblioteca muito rica e completa, com muitas obras em Língua Portuguesa e em Língua Espanhola para todas as faixas de idade, computadores e uma grande variedade de materiais didáticos, musicais e audiovisuais também em ambos os idiomas.

O que se deve entender por Educação Bilíngüe

Ao pensarmos em observar o processo de socialização numa escola bilíngüe, é importante definirmos o que vem a ser isso: “Educação Bilíngüe”.

O termo “bilíngüe”, inicialmente, nos remete à compreensão de algo que ocorra, em termos de comunicação, em duas Línguas. Entretanto, quando falamos em aprendizado bilíngüe, devemos elucidar bem a diferença que há entre aprender uma língua estrangeira e apreender uma segunda língua.

Num Seminário para Construção de um Modelo Bilíngüe, em meados de 2001, o Professor Ignasi Vila - da Universidade de Gerona, Espanha - nos ensinou:

“O trabalho com as Línguas Portuguesa e Espanhola, deve dar-se dentro das seguintes perspectivas:

Português
Língua Veicular: é a língua utilizada como veículo de aprendizagem de diversos saberes, além de ser a língua das relações sociais no Colégio - interna e externamente. Essa língua é utilizada para aprender coisas. Ao aprender-se outros saberes por meio dela, se a aprende também.

Língua “objeto de Aprendizagem”: é estudada também como disciplina - Língua Portuguesa e Literatura.

Espanhol
Em uma Educação Bilíngüe, esta língua deve ser tratada exatamente igual ao Português.

Obs.: Não é um objetivo de uma educação bilíngüe, que os alunos mudem a língua de suas relações sociais. O objetivo é que os alunos aprendam uma nova língua que possam utilizar no mundo externo”.

Aprender uma Língua estrangeira é apropriar-se das possibilidades de se comunicar e/ou compreender um novo idioma, por meio de estudos cujo objeto é a própria Língua. Ao fazer-se, por exemplo, um curso de Inglês, ou um curso de Espanhol, está-se aprendendo uma língua estrangeira por meio de um curso que tem por objeto de estudo a Língua Inglesa ou a Língua Espanhola. Nestes casos as Línguas são os objetos de estudo.

Por outro lado, uma educação bilíngüe tem por objetivo oferecer ao educando a possibilidade de adquirir uma segunda Língua que, diferentemente da Língua estrangeira - que nunca será sua -, passará a ser um outro seu idioma, juntamente com sua Língua materna; de modo que o sujeito da aprendizagem seja capaz de refletir nessa nova Língua, de mudar de uma Língua para a outra - da Língua materna para a segunda Língua -, como diz Vila, “automaticamente”.

Uma diferença fundamental entre o aprendizado de uma Língua estrangeira e de uma segunda Língua, está no fato de que enquanto no primeiro caso a Língua é o objeto a ser aprendido, no segundo, a Língua deve ser o veículo de aprendizagem de outros saberes. Através da Língua veicular, o sujeito aprende novos conhecimentos e, à medida que vai aprendendo novas coisas, novos conceitos, novos saberes; vai apreendendo a segunda Língua de que se utiliza para isso.

“O termo ‘educação bilíngüe’ exclui aquelas situações em que se da o ensino ‘da’ segunda Língua como ‘matéria’ e não ensino ‘na’ segunda Língua”. (ARNAU, SERRA, COMET & VILA - 1992)

É interessante que, no decorrer deste artigo, o leitor possa perceber que no Colégio Amália Domingues Soller há momentos da aprendizagem em que o Espanhol é tratado como segunda Língua, ou seja, Língua veicular no aprendizado de outros saberes; mas que em outros momentos - como no caso das classes de Infantil em Língua Portuguesa - o Espanhol é oferecido às crianças como Língua estrangeira, tratado como objeto de estudo em aulas diárias de uma hora. Entretanto, é importante lembrar que mesmo a Língua Portuguesa, que efetivamente é a Língua veicular de nosso país, é oferecida nas nossas escolas como disciplina; portanto, objeto de estudo quando a disciplina que se oferece é “Língua Portuguesa”.

Outro aspecto interessante quanto ao processo de ensino bilíngüe no Colégio, é o fato de que as crianças são introduzidas nesse processo muito cedo, a partir da Educação Infantil. O professor Ignasi Vila, durante o Seminário sobre bilingüismo, chamou-nos a atenção ao fato de que essa prática é muito positiva, uma vez que na faixa etária das crianças pré-escolares ainda não há resistências e posturas negativas quanto ao aprendizado de uma segunda Língua, o que propicia que mais tarde essas crianças já tenham adquirido, pelo contrário, uma postura positiva quanto à Língua Espanhola, facilitando muito a condução do processo de educação bilíngüe nas etapas mais avançadas da escolarização.

O tipo de projeto que se leva adiante atualmente no Colégio se aproxima muito do modelo de programa de ensino bilíngüe intitulado “Programas de Imersão”. Trata-se de “programas de ensino na segunda Língua, dirigidos a alunos de língua e cultura ‘majoritária’. O desenho instrucional, que inclui diferentes modelos, tem as seguintes características:

- ensino na segunda língua de todas ou maioria das matérias do currículo durante um período de um ou mais anos. Este ensino pode iniciar-se na Educação Infantil ou em diferentes momentos da escolarização primária ou secundária,

- a seqüência e intensidade da instrução na primeira Língua e na segunda Língua muda ao largo do tempo segundo o modelo de que se trate,

- as aulas incluem somente alunos falantes nativos da primeira Língua.

Os objetivos são o bilingüismo e o biculturalismo. Os escolares mantêm a primeira Língua pelo tratamento que ela tem na escola e pelo suporte e status que ela tem fora do contexto escolar e aprendem a segunda Língua mediante um processo natural, não forçado, através do uso da mesma no trabalho das matérias do currículo”. (IDEM)

A diferença mais básica entre o modelo do Colégio e o modelo acima descrito, está no fato de que no Colégio, esse processo de imersão não se dá completamente; já que não ocorre o ensino de todas as disciplinas - ou a maioria delas - em segunda Língua no processo de escolarização, a não ser em classes de Maternal e Jardim, que são optativas; de modo que há alunos que cursam esta etapa em primeira Língua.

Como as crianças ouvem-compreendem-respondem ao professor e aos colegas, nas atividades em Língua Portuguesa e em Língua Espanhola

Como pudemos observar, é num mundo bilíngüe muito particular que fica imersa a criança que estuda no Colégio, vivenciando intensamente um processo de adaptação a um sistema de comunicação realizado todo a partir de duas realidades lingüísticas diferentes, entremeadas e interagindo concomitantemente, com grande valorização para a Língua Espanhola, ainda que a ênfase lingüística sobrecaia sobre a Língua Portuguesa, que é a Língua em que se alfabetiza as crianças e se lhes ensina a maioria das disciplinas da escola.

As relações diárias dos alunos entre si se dão basicamente em Língua Portuguesa - exceção feita aos poucos alunos que são advindos de países hispânicos.

Os alunos do Maternal falam Português. Seja na relação com os colegas, seja com funcionários ou ainda com os professores especialistas de Língua Espanhola, respondem e fazem solicitações em Português. Ao ouvirem falarem-lhes em Espanhol, demonstram compreender muito bem aquilo que lhes dizem. Só utilizam o Espanhol ao cantarem as músicas que se lhes ensinam no decorrer de seus cursos, ao declamarem alguma quadrinha ou ao responderem “adivinanzas”.

Há uma classe de Maternal no período da manhã - assim como o há também de Jardim -, cujas aulas são ministradas todas em Língua Espanhola. Nesta classe as crianças utilizam-se, como Língua de comunicação, do Português. As professoras falam todo o tempo com as crianças em Espanhol e elas respondem em Português. Eventualmente, alguma palavra ou frase mais simples sai em Espanhol, mas isso é raro. Já na classe de Jardim em Espanhol, as crianças começam a falar entre si e com as professoras e visitantes, em Língua Espanhola. Usam ainda o Português como base, mas já se arriscam muito mais numa comunicação em Espanhol.

No Jardim - em que as aulas são ministradas em Português - começam a haver mudanças no que diz respeito à Língua de comunicação. As crianças muitas vezes já se esforçam por responder ao interlocutor no idioma em que tenham sido interpeladas. Mas isso não chega a ser exatamente uma regra. Muitas crianças respondem em Espanhol quando perguntadas em Espanhol, mas tantas outras crianças continuam a responder em Português. Apenas nas aulas específicas de Língua Espanhola, e com os professores especialistas de Espanhol - seja na sala de aula, seja nos corredores ou outras dependências do Colégio - é que as crianças esforçam-se realmente para falarem apenas em Espanhol. Pode-se notar, comparativamente às crianças do Maternal, que o processo de socialização vem caminhando lenta e perenemente.

Seria falso afirmar que as crianças procurem falar Espanhol apenas nas dependências do Colégio com o professor especialista. Isso seria, de certa forma, restringir o alcance do relacionamento entre eles. Pudemos observar o encontro casual entre uma professora especialista de Espanhol e um seu aluno no Shopping Center da cidade e, “é claro”, a rápida troca de palavras entre eles deu-se em Língua Espanhola; mesmo tratando-se de professora que fala Português perfeitamente, sem nenhum sotaque. Interessante essa observação de comunicação em idioma especificamente ensinado na escola, fora do ambiente escolar.

Entre si, os alunos do Jardim falam em Português, a não ser em raras ocasiões em que desejam, por exemplo, corrigir o que julgam estar errado na pronúncia do colega ou mesmo do professor.

As músicas e os vocabulários usados com os alunos desta classe já se verificam notadamente mais ricos e complexos. Mesmo assim, percebe-se total compreensão por parte dos alunos, quando se lhes faz alguma pergunta, comentário ou se lhes responde algo em Língua Espanhola.

Um momento muito interessante para a aprendizagem das crianças por meio das brincadeiras, pudemos observar na classe de Jardim em Língua Espanhola; durante uma atividade em que a professora estava trabalhando, com seus alunos, os números.

Perguntou-se às crianças: “¿Dónde encuentramos los numeros?” e elas enumeraram quatorze lugares onde puderam observar números, num passeio pela escola: 1 - coches, 2 - calendários, 3 - clase, 4 - precios, 5 - dinero, 6 - reloj, 7 - pizarra, 8 - puertas, 9 - placas indicativas, 10 - zapatillas, 11 - camisetas - 12 - canchas, 13 - teléfono e 14 - edad.

As crianças do Jardim já se esforçam muito mais para falarem em Espanhol. Seja nas aulas de Língua Espanhola, seja nas ocasiões em que os coleguinhas ou funcionários de Língua hispânica lhes falam em Espanhol, procuram responder em Espanhol. Os diálogos em Língua Espanhola mostram-se sempre curtos, denotando ainda a dificuldade de se manter uma conversa mais longa naquele idioma, mas já se vê o Espanhol como uma Língua viva e presente no raciocínio das crianças.

A música é uma forma de expressão especialmente importante para as crianças, do Maternal ao Pré. Além de se sentirem muito à vontade nas aulas de música com a professora especialista dessa área, as crianças também demonstram adorarem cantar em tantos momentos quantos lhes for proposto. Ao saírem da sala de aula para se dirigirem para a classe de Espanhol, “puxadas” pela professora especialista, as crianças seguem cantando alegremente em Língua Espanhola. Em várias disciplinas a música é ferramenta importante de trabalho. Pudemos observar, por exemplo, uma aula de Língua Espanhola em que a professora estava trabalhando “Animales” com as crianças. Para cada animal, as crianças cantavam uma canção significativa. Apesar de não falarem ainda quase nada em Espanhol, já cantavam canções inteiras - bem simples, é verdade - nessa nova Língua.

Pudemos observar, também, uma atividade bem interessante com característica especificamente bilíngüe na aula de música - com a professora especialista dessa área -, em que as crianças estavam cantando canções que falavam de animais. Numa canção sobre o sapo, cantavam em Português até certo ponto da letra, em que surgia uma estrofe em Espanhol. Esta “mistura de Línguas” passa-se naturalmente para as crianças que cantam direitinho cada trecho sem fazer a menor confusão.

Essa utilização da Língua Espanhola no processo de aprendizagem, tal como observamos no Colégio; dá a essa língua um caráter de instrumento de apreensão de outros conteúdos que não apenas e simplesmente a própria língua. Dessa maneira, o ensino de Espanhol não é tratado como o ensino de mais uma disciplina, mas sua apreensão é disponibilizada às crianças na aprendizagem de outras atividades e conteúdos; o que permite aos escolares refletirem e formularem seus raciocínios nesse idioma no exercício de aquisição desses outros conteúdos, ao passo que apreendem também a própria “segunda língua”.

Finalizando

A educação escolar é, sem dúvida, um instrumento institucional importantíssimo de socialização. Quando o educador ensina, transmite uma carga de valores morais e políticos; enfim, todo um universo de valores e padrões de uma sociedade, oferecendo ao educando o modelo em que se espera que ele se adapte e torne seu. Educação e socialização possuem muitas afinidades entre si, sendo que a matéria prima de uma e de outra fazem com que os organismos sociais se perpetuem; e essa matéria prima é a cultura.

Ao fundar o Colégio Amália Domingues Soller, o grupo de espanhóis que vive em São João, tinha o objetivo de difundir a Língua e a Cultura Espanholas como forma de legar, principalmente a seus descendentes, o acesso àquela cultura em que haviam sido, eles mesmos, socializados em seu país de origem.

O modelo bilíngüe e bi-cultural de educação que o Colégio oferece aos seus alunos, segundo pudemos perceber, proporciona a eles a capacidade de refletirem e abstraírem em ambos os idiomas, mergulhados em muitos aspectos da cultura espanhola, o que denota a apreensão da Língua Castelhana como uma Língua a mais “do” aluno. Mas pelo que observamos ao conversarmos com os professores das classes mais adiantadas do ensino no Colégio, vimos que eles compreendem essa apreensão com um caráter também muito particular. Parece, pelo argumento desses professores, que o fenômeno bilíngüe de fato, ocorre ao nível da compreensão e poder de reflexão, mas não ao nível da oralidade e da escrita, pois os alunos compreendem e refletem em Língua Espanhola, mas não falam nem escrevem com a mesma desenvoltura que em Português, quando o fazem em Castelhano.

O ambiente que o aluno encontra no Colégio caracteriza-se por uma comunidade educativa que consolida o seu modelo educativo, e “não podemos compreender a socialização escolar sem levar em conta os múltiplos processos interativos de socialização da própria comunidade educativa e suas conseqüências ao nível da socialização da criança” (MADEIRA - 1999)

Assim, o papel da herança cultural com que as crianças chegam ao Colégio, é crucial para um maior ou menor êxito escolar; de modo que os próprios pais percebendo isso, muitas vezes, quando não possuem a bagagem cultural compassada com os ideais bi-culturais da escola, começam buscar formas de aquisição dessa bagagem como garantia de poderem proporciona-la aos seus filhos - como no caso de pais que não são de origem hispânica e começam a estudar a Língua Espanhola para poderem interagir com seus filhos nesse idioma.

Nos ensina DURKHEIN (1978) que quanto mais rico em valores for o indivíduo, mais humanizado e mais civilizado será. Ele nos diz que ao introduzir-se os valores da sociedade na educação do indivíduo, proporciona-se-lhe condições de raciocinar sob esses valores, levando-o a se socializar. Essa ordem exterior introduzida no processo educativo do indivíduo interage com sua razão e o torna autônomo à medida que vai ocorrendo sua socialização.

Vemos no Amália Domingues Soller a introdução no processo de educação de inúmeros valores, tanto da sociedade brasileira como da espanhola, servindo como instrumentos de humanização no processo de socialização que ocorre naquela instituição educativa. Se os aspectos da cultura brasileira se destacam devido ao fato de o Colégio estar inserido dentro de um ambiente nitidamente brasileiro; os aspectos da cultura espanhola, por sua vez, aparecem com muita força, pois dentro daquela escola observa-se um ambiente diferente do externo - ainda que fortemente influenciado por ele. Um ambiente que vai-se construindo todo de maneira bi-cultural, objetivando transmitir uma bagagem cultural particular à sua clientela.

A experiência bilíngüe em termos de educação é muito pequena no Brasil.

Observamos que o Colégio vem encontrando um caminho muito bem adaptado aos objetivos de seus fundadores e às necessidades dos escolares no que diz respeito à inserção deles num mundo com essa natureza bilíngüe e bi-cultural; uma natureza criada de maneira artificial, porém cheia de significados que vão marcando e incorporando-se ao mundo das crianças - guardadas as observações das particularidades no que diz respeito ao fenômeno bilíngüe observado mais fortemente no “compreender” que no “comunicar-se”. Elas conseguem construir uma espécie de identidade bilíngüe muito particular e parecem estar encontrando êxito com relação a boa parte do objetivo de socialização do Colégio.

A pressão social que as crianças sofrem, ao esperar-se delas essa socialização específica num ambiente particular, parece humanizar-se através do contorno pedagógico que o Colégio vem oferecendo a seus alunos, numa cumplicidade muito positiva com suas famílias.

Finalmente, não podemos deixar de comentar que esta reflexão a respeito da socialização de crianças em fase de Educação Pré-Escolar em um meio bilíngüe e bi-cultural é ainda muito provisória e incipiente. Neste campo existem ainda muitos caminhos por percorrer, sendo este um estudo aberto a muitas pesquisas e muita energia investigativa.

Bibliografia

BERGER, Peter. (1980); “Socialização: como ser um membro da sociedade”, In: Sociologia e Sociedade (orgs. Foracchi & Martins), p. 205, Rio de Janeiro: Livros Técnicos e científicos Ed. S.A., 1980.

CONFORTIN, Helena, FERNANDEZ, Isabel Gretel Eres (1993); “O Ensino Bilíngüe - Uma Proposta Alternativa”. In Revista Perspectiva Erexim, S.C., Volume 17, pp. 93-100.

DURKHEIN, Emile: Educação e Sociologia, São Paulo: Melhoramentos, 1978.

FRIGOTTO, Gaudêncio: Educação, Crise do Trabalho Assalariado e do Desenvolvimento: Teorias em Conflito.  Petrópolis: Vozes, 1998.

HORTON, Paul B.; HUNT, Chester. Sociologia. p. 72, Lisboa: McGraw-Hill, 1980.

MADEIRA, Helena M. P. (1999); “Sociabilização Escolar e o Indivíduo”. In O Professor (Revista de Educação). Lisboa, Editorial Caminho S. A., nº 63, III Série, Janeiro-fevereiro, pp. 53-58.

PINTO, Conceição A. "Sociologia da Educação", citada em A Sociabilização Escolar e o Indivíduo”. In O Professor (Revista de Educação). Lisboa, Editorial Caminho S. A., nº 63, III Série, Janeiro-fevereiro, pp. 53-58.

VILA, Inasi: El Cátala i el Castellà al Sistema Educatiu de Catalunya, Cap. 2, UAB: Barcelona, 1995.

ARNAU, Joaquim; COMET, Cinta; SERRA, J. M.; VILA, Inasi. "La Educación Bilíngüe". In: Cuadernos de Educación, Cap. 1-3, Barcelona: UAB, 1992.

VILA, Ignasi (2001): Seminário realizado pelo Colégio Amália Domingues Soller, no mês de Junho de 2001, coordenado pelo Professor Ignasi Vila, Diretor da Facultad de Ciéncies de lá Educació de lá Universitat de Girona.

BOLETIM DO COLÉGIO 2001 - editado pelo próprio Colégio Amália Domingues Soller.

Apresentação

http://www.proex.ufu.br/educacaopopular/enescpop3/inicio.asp

A frase atribuída a Jesus, "meu reino não é deste mundo", parece ter sido forjada para descrever a escola…

Verdadeira "profecia", nos fala de um lugar estranho, de uma realidade que parece existir e subsistir em outro lugar!

Já há algum tempo que venho acompanhando os artigos e as falas do José Pacheco (aquele da Escola da Ponte) e a cada dia, refletindo em suas experiências e em outras tantas leituras,  me convenço mais da verdade que nos assola: a escola não é deste mundo!

Reproduzo, a seguir, o artigo do Pacheco publicado na revista EDUCAÇÂO - edição de março/2008 - como argumento de minha constatação!

Boa leitura!

No ano de 1996

A autonomia de uma escola é incompatível com mecanismos de poder vertical

José Pacheco

No comentário a uma das minhas crónicas, alguém escreveu (sem poupar na pontuação): "Sem horários?!…" E questionou: "Quem der mais horas à escola com prejuízo da família é que é bom professor?" Eu havia escrito que os horários são dispensáveis. Mas, para sossego dos críticos, acrescentarei que os professores da Ponte "não dão mais horas à escola", muito menos "em prejuízo da família".

Horários de padrão único são aberrações. Há muitos anos, escrevi: não gosto de professores missionários, mas também não gosto dos demissionários. Esse trocadilho resulta do cansaço que eu sentia no tempo em que a Ponte não podia escolher os seus professores. Quando os "concursados" chegavam, a sua primeira pergunta era, invariavelmente esta: Quais são os meus dias livres?

Nas escolas por onde tinham peregrinado, esses professores tinham um horário atribuído. Nesse horário, havia manhãs, tardes, dias livres de actividade docente. Na Ponte, nada disso havia. Os dias eram todos "livres"

Onde houver horário e livro de ponto não há professores autónomos. A autonomia de uma escola é incompatível com mecanismos de poder vertical e de controlo uniforme do tempo. Se eu quisesse recorrer à teoria, poderia evocar a cronobiologia. Se quisesse apelar para o exercício do bom senso, reafirmaria a evidência de cada ser humano ser único e irrepetível, dotado de um ritmo específico de aprendizagem etc. Direi somente que não existe um só modo de fazer escola. E que os horários de padrão único apenas poderão ser legitimados pela cultura de dependência, autoritarismo e demissionarismo, que empesta muitas escolas.

Por que um tempo de cinqüenta minutos para estudar matemática e outro tempo de cinqüenta minutos para estudar ciências?

Cinqüenta, sessenta, noventa minutos, para qual aluno?

Quando um aluno da Ponte me perguntou por que razão as aulas em outras escolas duravam cinqüenta minutos, eu respondi que não havia razão alguma, que eu havia feito essa pergunta a muitos professores que dão aulas de cinqüenta minutos e que eles não souberam responder - é porque é, e pronto!

Antigamente, a contestação dos demissionários surgia num registo mais pueril. Dizia-me uma professora: Isso de não haver horários aonde nos levaria, colega? Antigamente, havia gente que, por mais que se explicasse, não entendia. Por isso, trago à colação um episódio que testemunhei, já vai para dez anos. Uma escola que se inspirou no projecto da Ponte, não para o copiar, mas para se melhorar, apresentou uma comunicação num congresso. Fui assistir. Gostei: quem fez a palestra não foi um professor, mas um aluno dessa escola. Quando o jovem de oito anos referiu que, na sua escola, não havia horários iguais para todos, nem séries (anos), nem o conceito de ano lectivo, foi interpelado por um professor da universidade onde decorria o congresso:

Não acredito! Como é possível não estar colocado num 3º ou 4º ano!

O miúdo contestou: O senhor não entendeu. O que eu disse foi que na minha escola não se faz como em outras, não se divide os meninos por turmas e por anos…

O universitário cortou-lhe a palavra e atirou, num tom a roçar o cinismo: Está bem! Eu já ouvi essa ladainha. Vá lá! Diz em que ano estás!

O moço respirou fundo e olhou na direcção do seu professor, como quem pergunta: o que hei-de fazer desta criatura? O professor encolheu os ombros. E o aluno que fazia a palestra respondeu: O senhor não sabe mesmo em que ano eu estou?

Triunfante, o universitário usou o imperativo com ênfase redobrada: Não sei. Diz lá!

O jovem obedeceu e disse: Estou no mesmo ano em que o senhor está - no ano de 1996!

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José Pacheco - Educador e escritor, ex-diretor da Escola da Ponte, em Vila das Aves (Portugal)
josepacheco@editorasegmento.com.br

Inscrições: penha@sp.senac.br

PREÂMBULO

• Considerando que a proliferação atual das disciplinas acadêmicas e não-acadêmicas conduz a um crescimento exponencial do saber, o que torna impossível uma visão global do ser humano;

• Considerando que somente uma inteligência que leve em consideração a dimensão planetária dos conflitos atuais poderá enfrentar a complexidade do nosso mundo e o desafio contemporâneo de autodestruição material e espiritual da nossa espécie;

• Considerando que a vida está fortemente ameaçada por uma tecnociência triunfante, que só obedece à lógica apavorante da eficácia pela eficácia;

• Considerando que a ruptura contemporânea entre um saber cada vez mais cumulativo e um ser interior cada vez mais empobrecido leva à ascensão de um novo obscurantismo, cujas conseqüências, no plano individual e social, são incalculáveis;

• Considerando que o crescimento dos saberes, sem precedente na história, aumenta a desigualdade entre os que os possuem e os que deles estão desprovidos, gerando assim uma desigualdade crescente no seio dos povos e entre as nações do nosso planeta;

• Considerando, ao mesmo tempo, que todos os desafios enunciados têm sua contrapartida de esperança e que o crescimento extraordinário dos saberes pode conduzir, a longo prazo, a uma mutação comparável à passagem dos hominídeos à espécie humana;

• Considerando os aspectos acima, os participantes do Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade (Convento da Arrábida, Portugal, 2 a 7 de novembro de 1994) adotam a presente Carta, entendida como um conjunto de princípios fundamentais da comunidade dos espíritos transdisciplinares, constituindo um contrato moral que todo signatário dessa Carta faz consigo mesmo, livre de qualquer espécie de pressão jurídica ou institucional.

Artigo 1

Toda e qualquer tentativa de reduzir o ser humano a uma definição e de dissolvê-lo no meio de estruturas formais, sejam quais forem, é incompatível com a visão transdisciplinar.

Artigo 2

O reconhecimento da existência de diferentes níveis de realidade, regidos por lógicas diferentes, é inerente à atitude transdisciplinar. Toda tentativa de reduzir a realidade a um só nível, regido por uma lógica única, não se situa no campo da transdisciplinaridade.

Artigo 3

A transdisciplinaridade é complementar à abordagem disciplinar; ela faz emergir novos dados a partir da confrontação das disciplinas que os articulam entre si; oferece-nos uma nova visão da natureza da realidade. A transdisciplinaridade não procura a mestria de várias disciplinas, mas a abertura de todas as disciplinas ao que as une e as ultrapassa.

Artigo 4

A pedra angular da transdisciplinaridade reside na unificação semântica e operativa das acepções através e além das disciplinas. Ela pressupõe uma racionalidade aberta a um novo olhar sobre a relatividade das noções de "definição" e de "objetividade". O formalismo excessivo, a rigidez das definições e a absolutização da objetividade, incluindo-se a exclusão do sujeito, conduzem ao empobrecimento.

Artigo 5

A visão transdisciplinar é completamente aberta, pois, ela ultrapassa o domínio das ciências exatas pelo seu diálogo e sua reconciliação não somente com as ciências humanas, mas também com a arte, a literatura, a poesia e a experiência interior.

Artigo 6

Em relação à interdisciplinaridade e à multidisciplinaridade, a transdisciplinaridade é multirreferencial e multidimensional. Leva em consideração, simultaneamente, as concepções do tempo e da história. A transdisciplinaridade não exclui a existência de um horizonte transistórico.

Artigo 7

A transdisciplinaridade não constitui nem uma nova religião, nem uma nova filosofia, nem uma nova metafísica, nem uma ciência da ciência.

Artigo 8

A dignidade do ser humano também é de ordem cósmica e planetária. O aparecimento do ser humano na Terra é uma das etapas da história do universo. O reconhecimento da Terra como pátria é um dos imperativos da transdisciplinaridade. Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade; mas com o título de habitante da Terra, ele é ao mesmo tempo um ser transnacional. O reconhecimento, pelo direito internacional, dessa dupla condição - pertencer a uma nação e à Terra - constitui um dos objetivos da pesquisa transdisplinar.

Artigo 9

A transdisciplinaridade conduz a uma atitude aberta em relação aos mitos, às religiões e temas afins, num espírito transdisciplinar.

Artigo 10

Inexiste laço cultural privilegiado a partir do qual se possam julgar as outras culturas. O enfoque transdisciplinar é, ele próprio, transcultural.

Artigo 11

Uma educação autêntica não pode privilegiar a abstração no conhecimento. Ela deve ensinar a contextualizar, concretizar e globalizar. A educação transdisciplinar reavalia o papel da intuição, do imaginário, da sensibilidade e do corpo na transmissão do conhecimento.

Artigo 12

A elaboração de uma economia transdisciplinar é fundamentada no postulado segundo o qual a economia deve estar a serviço do ser humano e não o inverso.

Artigo 13

A ética transdisciplinar recusa toda e qualquer atitude que rejeite o diálogo e a discussão, qualquer que seja a sua origem - de ordem ideológica, científica, religiosa, econômica, política, filosófica. O saber compartilhado deve levar a uma compreensão compartilhada, fundamentada no respeito absoluto às alteridades unidas pela vida comum numa só e mesma Terra.

Artigo 14

Rigor, abertura e tolerância são as características fundamentais da visão transdisciplinar. O rigor da argumentação que leva em conta todos os dados é o agente protetor contra todos os possíveis desvios. A abertura pressupõe a aceitação do desconhecido, do inesperado e do imprevisível. A tolerância é o reconhecimento do direito a idéias e verdades diferentes das nossas.

ARTIGO FINAL

A presente Carta da Transdisciplinaridade está sendo adotada pelos participantes do Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, não se reclamando a nenhuma outra autoridade a não ser a da sua obra e da sua atividade.

Segundo os procedimentos que serão definidos em acordo com os espíritos transdisciplinares de todos os países, a Carta está aberta à assinatura de todo serhumano interessado em medidas progressivas de ordem nacional, internacional e transnacional, para aplicação dos seus artigos nas suas vidas.

Convento da Arrábida, 6 de novembro de 1994
Comitê de Redação
Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu.

Thereza Cristina Bordoni
Mestre em Políticas Educacionais. Pesquisadora Educacional. Vice-Diretora do Colegio Marista de Patos de Minas. Consultora Educacional. (31-99717068)

“O significado curricular de cada disciplina não pode resultar de uma apreciação isolada de seu conteúdo, mas sim do modo como se articulam as disciplinas em seu conjunto; tal articulação é sempre tributária de uma sistematização filosófica mais abrangente, cujos princípios norteadores é necessário reconhecer.” (MACHADO, 1995, p. 186)

“…as necessidades do futuro não requerem especialização, mas versatilidade, harmonia entre uma formação especializada e um saber geral - o único capaz de assegurar a assimilação de novos conhecimentos e a capacidade de auto-apredizagem”. ( Torres)

INTERDISCIPLINARIDADE

“Do ponto de vista epistemológico, consiste no método de pesquisa e de ensino voltado para a interação em uma disciplina, de duas ou mais disciplinas, num processo que pode ir da simples comunicação de idéias até a integração recíproca de finalidades, objetivos, conceitos, conteúdos, terminologia, metodologia, procedimentos, dados e formas de organiza-los e sistematiza-los no processo de elaboração do conhecimento.” Dra. Francisca S. Gonçalves - USP

TRANSDISCIPLINARIDADE

“É a reunião das contribuições de todas as áreas do conhecimento num processo de elaboração do saber voltado para a compreensão da realidade, a descoberta de potencialidades e alternativas de se atuar sobre ela, tendo em vista transforma-la.” Zemelman

Refletindo sobre Interdisciplinaridade

Interdisciplinaridade é um termo que não tem significado único, possuindo diferentes interpretações, mas em todas elas está implícita uma nova postura diante do conhecimento, uma mudança de atitude em busca da unidade do pensamento. Desta forma a interdisciplinaridade difere da concepção de pluri ou multidisciplinaridade, as quais apenas justapõe conteúdos.

Nesse sentido, não estou me referindo à interdisciplinaridade como uma teoria geral e absoluta do conhecimento, nem a compreendo como uma ciência aplicada, mas sim como o estudo do desenvolvimento de um processo dinâmico, integrador e, sobretudo, dialógico. Concordo com Fazenda,1988 ao caracterizar a interdisciplinaridade "pela intensidade das trocas entre os especialistas e pela integração das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa.(…) Em termos de interdisciplinaridade ter-se-ia uma relação de reciprocidade, de mutualidade, ou, melhor dizendo, um regime de co-propriedade, de interação, que irá possibilitar o diálogo entre os interessados. A interdisciplinaridade depende então, basicamente, de uma mudança de atitude perante o problema do conhecimento, da substituição de uma concepção fragmentária pela unitária do ser humano" (Fazenda, 1993, p. 31).

O ponto de partida e de chegada de uma prática interdisciplinar está na ação. Desta forma, através do diálogo que se estabelece entre as disciplinas e entre os sujeitos das ações, a interdisciplinaridade "devolve a identidade às disciplinas, fortalecendo-as" e evidenciando uma mudança de postura na prática pedagógica. Tal atitude embasa-se no reconhecimento da ‘provisoriedade do conhecimento’, no questionamento constante das próprias posições assumidas e dos procedimentos adotados, no respeito à individualidade e na abertura à investigação em busca da totalidade do conhecimento. Não se trata de propor a eliminação de disciplinas, mas sim da criação de movimentos que propiciem o estabelecimento de relações entre as mesmas, tendo como ponto de convergência a ação que se desenvolve num trabalho cooperativo e reflexivo. Assim, alunos e professores - sujeitos de sua própria ação - se engajam num processo de investigação, re-descoberta e construção coletiva de conhecimento, que ignora a divisão do conhecimento em disciplinas. Ao compartilhar idéias, ações e reflexões, cada participante é ao mesmo tempo "ator" e "autor" do processo.

A partir de todos esses referenciais, é importante que os conteúdos das disciplinas sejam vistos como instrumentos culturais, necessários para que os alunos avancem na formação global e não como fim de si mesmo.

A interdisciplinaridade favorecerá que as ações se traduzam na intenção educativa de ampliar a capacidade do aluno de:

· expressar-se através de múltiplas linguagens e novas tecnologia;
· posicionar-se diante da informação;
· interagir, de forma crítica e ativa, com o meio físico e social;

Temos então o desafio de assegurar a abordagem global da realidade, através de uma perspectiva holística, transdisciplinar. Onde a valorização é centrada, não no que é transmitido, e sim no que é construído. Assim a prática interdisciplinar nos envolve no processo de aprender a aprender.

A postura interdisciplinar incita o pensamento em direção ao enfrentamento de tensões que se criam durante o seu processo de elucidação, o que possibilita a superação de dicotomias tradicionais da visão de mundo mecanicista, tais como: homem-mundo: o homem se revela ao mundo através da linguagem, quer seja ela natural, quer seja artificial, como é o caso da linguagem computacional. Ao formalizar o seu pensamento para outrem, o homem apropria-se da palavra, atribuindo-lhe um significado segundo sua própria experiência, re-elaborando-a e revelando-se ao outro. A manifestação do ser através da linguagem traz subjacente os valores intrínsecos a um contexto. Ao mesmo tempo que se expressa o homem toma consciência de si mesmo como um ser singular no mundo, com potencialidades e limitações próprias. A "palavra própria" de cada ser manifesta o sentido que ele dá a si mesmo e ao mundo. Assim, a palavra "está sempre em ato" constituindo "a essência do mundo e a essência do homem.(…)" Todo encontro com o outro supõe um confronto de idéias onde cada qual trás seu testemunho e busca o testemunho do outro. Cada ser é responsável pela introdução de um ponto de descontinuidade, cujas contradições devem ser discutidas e compartilhadas com os demais membros do grupo, buscando um equilíbrio em um novo patamar.

Temos então a interdisciplinaridade como um campo aberto para que de uma prática fragmentada por especialidades possamos estabelecer novas competências e habilidades através de um postura pautada em uma visão holistica do conhecimento e uma porta aberta para os processos transdisciplinares.

“Este ser do mundo e no mundo tem a capacidade de interferir e modificar o seu próprio mundo… "A disjunção sujeito-objeto é um dos aspectos essenciais de um paradigma mais geral de disjunção-redução, pelo qual o pensamento científico ou disjunta realidades inseparáveis sem poder encarar a sua relação, ou identifica-as por redução da realidade mais complexa à realidade menos complexa" (Morin, 1982, pag. 219). Porém, a atitude interdisciplinar permite o desenvolvimento do sujeito como um todo, de acordo com suas condições, possibilidades e entendimento”. (Gusdorf, 1970, pag. 34-35).
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Referências Bibliográficas
FAZENDA, Ivani C. (1993). Interdisciplinaridade: Um projeto em parceria.São Paulo: Loyola.
________________. (1994). Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. Campinas, São Paulo: Papirus.
FREIRE, Paulo. (1979). Educação e Mudança. 14ª ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra.
GUSDORF, Georges. (1967). La Vertu de Force. 3ª ed., Paris: Press Universitaires de France. SUP.
_________________. (1970). A Fala. Porto, Portugal: Despertar.
MORIN, Edgar. (1982). Ciência com Consciência. Portugal: Publicações Europa-América Ltda.
PIAGET, Jean. (1972). A Epistemologia Genética. Petrópolis/RJ: Ed. Vozes.
WERTSCH, J. V. (1985). Vygotsky and the Social Formation of Mind. USA: Harvard University Press.

Segue, abaixo, um texto do prof. Dr. Vitor Henrique Paro, sobre Administração Escolar e a Qualidade do Ensino, em que o autor trata da importância da participação dos pais.

Trata-se de uma leitura um pouco longa para um blog, mas a qualidade do texto vale a pena!!!

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Administração Escolar e Qualidade do Ensino: O que os Pais ou Responsáveis Têm a Ver Com Isso?

Vitor Henrique Paro
Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação

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Administração Escolar e Qualidade do Ensino: O que os Pais ou Responsáveis Têm a Ver Com Isso?

Vitor Henrique Paro
Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação

A questão da participação da população usuária na gestão da escola básica tem a ver, em grande medida, com as iniciativas necessárias para a superação da atual situação de precariedade do ensino público no País, em particular o ensino fundamental. Diante da insuficiência da ação do Estado no provimento de um ensino público em quantidade e qualidade compatíveis com as necessidades da população, propugna-se pela iniciativa desta no sentido de exigir os serviços a que tem direito. É a população usuária que mantém o Estado com seus impostos e é precisamente a ela que a escola estatal deve servir, procurando agir de acordo com seus interesses.

Por outro lado, cada vez mais se toma consciência de que o caminho para uma sociedade democrática não pode restringir-se ao voto nas eleições periódicas para ocupantes de cargos parlamentares e executivos do Estado. Uma efetiva democracia social (BOBBIO, 1989) exige o permanente controle democrático do Estado, de modo a levá-lo a agir sempre em benefício dos interesses dos cidadãos. Esse controle precisa exercer-se em todas as instâncias, em especial naquelas mais próximas à população, onde se concretizam os serviços que o Estado tem o dever de prestar, como é o caso da escola pública. Daí a importância de que esta preveja, em sua estrutura, a instalação de mecanismos institucionais que estimulem a participação em sua gestão não só de educadores e funcionários mas também dos usuários, a quem ela deve servir.

Ao lado dessa questão, um importante elemento tem sobressaído que, embora tenha a ver com o conceito de participação enquanto instrumento de controle democrático do Estado, extrapola-o, em certo sentido: trata-se da percepção de que, para funcionar a contento, a escola necessita da adesão de seus usuários (não só de alunos, mas também de seus pais ou responsáveis) aos propósitos educativos a que ela deve visar, e que essa adesão precisa redundar em ações efetivas que contribuam para o bom desempenho do estudante.

A seguir apresento discussão teórica sobre o assunto seguida de breves referências à maneira como uma escola pública fundamental de periferia urbana da cidade de São Paulo, onde realizei pesquisa sobre o tema[1], começa a enfrentar a questão.

Querer aprender como questão didática
Mas a consideração do processo pedagógico escolar enquanto processo de trabalho nos ajuda também a compreender melhor a situação especial do próprio objeto envolvido nesse processo. Não há dúvida de que o aluno é verdadeiramente o objeto de trabalho pois é ele que é objeto da ação educativa. Como em qualquer outro processo de trabalho, o educando é quem "sofre" as ações com que se pretende alcançar o objetivo e é ele, transformado (em sua personalidade viva, pela apreensão do saber4), que se constituirá no produto desse trabalho, ou seja, o "aluno educado" (ou o aluno com a "porção" de educação que se pretendeu oferecer). Todavia, há aqui um elemento que diferencia radicalmente o objeto de trabalho pedagógico do objeto de trabalho na produção material. Nesta, o objeto reage a sua transformação apenas enquanto objeto, opondo resistências meramente passivas. Na produção pedagógica, entretanto, temos um objeto que é também sujeito, posto que se trata de um ser humano, dotado de vontade. E eis aí uma das peculiaridades mais importantes desse processo de trabalho: ele não pode dar-se à revelia do objeto. Seu objeto-sujeito precisa querer para que a produção se realize. Se o aluno não quiser, o aprendizado não se dará.

Ora, o "querer aprender" é também um valor cultivado historicamente pelo homem e, pois, um conteúdo cultural que precisa ser apropriado pelas novas gerações, por meio do processo educativo. Não cabe, pois, à escola, enquanto agência encarregada da educação sistematizada, renunciar a essa tarefa. Por isso é que não tem sentido a alegação de que, se o aluno não quer aprender, não cabe à escola a responsabilidade por seu fracasso. Cabe sim, e esta é uma de suas mais importantes tarefas. Levar o educando a "querer aprender" é o desafio primeiro da didática, do qual dependem todas as demais iniciativas. (PARO, 1995)

Parece que essa predisposição para aprender que existia no aluno da escola pública de décadas atrás (v. nota 2) e que está presente em grande medida no aluno da escola privada de hoje (v. nota 3) é a chave para se explicar, pelo menos em parte, a aparência de maior competência dessas duas escolas comparadas à atual escola pública. Um aluno que já quer aprender depende muito pouco da competência da escola. Por isso, a instituição escolar que pode selecionar seus alunos entre aqueles que já têm os pré-requisitos culturais adequados para o ensino (Cf. BARRETO, 1992) pode prescindir de grande competência, bastando ocupar-se em despejar "conteúdos", contando com o esforço dos alunos que, em grande medida, aprendem não por causa da escola, mas apesar dela. Mas a escola pública, que não pode selecionar seus estudantes - o que seria um absurdo - não pode dar-se ao luxo de falhar nessa tarefa, porque seus alunos não estão “preparados” para aprender apesar dela; assim, diferentemente da antiga escola pública (v. nota 2) e da atual escola privada (v. nota 3), sua incompetência aparece.

Mas, se a escola pública precisa ser competente, ela deve também levar em conta a necessidade de que seus alunos sejam seduzidos pelo desejo de aprender. Não há dúvida de que a escola pouco ou nada tem feito para tornar o ensino prazeroso, condição mais que necessária para despertar o interesse do educando. Mas é verdade também que há muito a fazer que não depende exclusivamente da escola. E aqui é preciso voltar à complexidade do objeto de trabalho com o qual ela lida. Enquanto sujeito humano, o aluno não vive apenas na escola e não forma apenas aí seus valores. A escola tem falhado não só por estar mal aparelhada, com métodos inadequados e professores mal formados, embora não se possa menosprezar o enorme peso desses fatores. A escola tem falhado também porque não tem dado a devida importância ao que acontece fora e antes dela, com seus educandos. Uma postura positiva com relação ao aprender e ao estudar não acontece de uma hora para outra nem de uma vez por todas: é um valor cultural que precisa ser permanentemente cultivado. Começa a formar-se desde os primeiros anos de vida, precisa de ambiente favorável para desenvolver-se e carece de estímulos permanentes durante a infância e a adolescência. Como a escola só tem acesso direto ao educando durante as poucas horas que este freqüenta suas atividades, ela precisa começar a voltar sua atenção para os períodos em que ele está fora de seu abrigo.

Assim, a escola que toma como objeto de preocupação levar o aluno a querer aprender precisa ter presente a continuidade entre a educação familiar e a escolar, buscando formas de conseguir a adesão da família para sua tarefa de desenvolver nos educandos atitudes positivas e duradouras com relação ao aprender e ao estudar. Grande parte do trabalho do professor é facilitada quando o estudante já vem para a escola predisposto para o estudo e quando, em casa, ele dispõe da companhia de quem, convencido da importância da escolaridade, o estimule a esforçar-se ao máximo para aprender.

É aqui que entra a questão da participação da população na escola, pois dificilmente será conseguida alguma mudança se não se partir de uma postura positiva da instituição com relação aos usuários, em especial com os pais e responsáveis pelos estudantes, oferecendo ocasiões de diálogo, de convivência verdadeiramente humana, em suma, de participação na vida da escola. Levar o aluno a querer aprender implica um acordo tanto com educandos, fazendo-os sujeitos, quando com seus pais, trazendo-os para o convívio da escola, mostrando-lhes quão importante é sua participação e fazendo uma escola pública de acordo com seus interesses de cidadãos. (PARO, 1995)

É isso que justifica investigar, no âmbito da escola pública fundamental, as dimensões de uma possível participação da família na promoção, junto a seus filhos estudantes, de valores favoráveis ao estudo e à aquisição do saber, bem como na adoção de posturas e comportamentos diante deles que contribuam para a melhoria da qualidade de seu aprendizado. Em termos de política educacional, a relevância de estudo dessa natureza está em que, ao pesquisar a colaboração que os pais podem dar, em casa, para o processo pedagógico, pode-se fornecer importantes subsídios para tomadas de decisões que ensejem a inclusão de elementos facilitadores da melhoria da educação escolar, até hoje desconsiderados no planejamento do ensino público. Qual o sentido de encaminhar políticas restritas ao sistema de ensino, e em particular à escola, se parte essencial da solução pode estar nas famílias ou em instituições outras, fora do sistema regular de ensino? Esse tipo de questão leva à necessidade de dimensionar as potencialidades de contribuição das famílias dos alunos, procurando conhecer, em especial, o que pensam eles a respeito do ensino e quais suas predisposições em colaborar com a escola no desenvolvimento de valores favoráveis à aquisição do saber.

É mister ter bem claro, todavia, que uma tal iniciativa não pode cair no equívoco de delegar aos pais e à comunidade aquilo que compete ao Estado, por meio da escola, realizar. A crítica que se ouve com freqüência é a de que medidas visando à participação dos pais na escola acabam redundando em mais um ônus às famílias desprivilegiadas usuárias do ensino público, já tão sobrecarregadas de trabalho e de necessidades. Mesmo entre alguns pais se ouve a alegação de que a obrigação de ensinar é da escola e que eles, pais e mães, não têm tempo nem conhecimento para isso. Um corolário dessa objeção é a afirmação de que chamar os pais a “ajudarem” o professor e a escola seria uma forma a mais de explorá-los, eles que já pagam o ensino com seus impostos e que já são tão explorados em seu trabalho.

Entretanto, não se trata, nem de os pais prestarem uma ajuda unilateral à escola, nem de a escola repassar parte de seu trabalho para os pais. O que se pretende é uma extensão da função educativa (mas não doutrinária) da escola para os pais e adultos responsáveis pelos estudantes. É claro que a realização desse trabalho deverá implicar a ida dos pais à escola e seu envolvimento em atividades com as quais ele não está costumeiramente comprometido. Mas, em contrapartida, além de terem melhores condições de influir nas tomadas de decisão a respeito das ações e objetivos da escola, eles estarão investindo na melhoria da qualidade da educação de seus filhos bem como na melhoria de sua própria qualidade de vida, na medida em que esses adultos estarão mais capazes, intelectualmente, de usufruir melhor de bens culturais a que têm direito e que antes não estavam a seu alcance. Com isso, a escola não estará, na verdade, passando parte de suas tarefas aos pais, mas aumentando seu próprio trabalho e responsabilidades, na expectativa, é bem verdade, de facilitar seu trabalho educativo com os estudantes. Mas isto apenas denota uma preocupação com a qualidade de seus serviços que, em última análise, reverter-se-á em benefício dos próprios usuários.

No que concerne à administração das unidades escolares, as implicações de medidas visando à adequação desse problema dizem respeito tanto às questões propriamente organizacionais quanto aos assuntos relativos à gestão do pessoal escolar. Com relação ao primeiro ponto, e tendo em vista o fim específico de promover a adesão (e a colaboração) dos pais aos propósitos educativos da instituição escolar, trata-se de refletir acerca de como se configurará a participação dos pais na escola e qual o papel reservado a eles em colegiados como o conselho de escola e os conselhos de classe e de série. Quanto à gestão do pessoal escolar, supõe-se que novos elementos precisarão ser incluídos na definição do papel desses servidores frente às famílias usuárias da escola, a partir da exigência de um contato qualitativamente novo e provavelmente muito mais freqüente do que o atual. Especialmente com relação aos professores, supõe-se que isso poderá exigir mecanismos permanentes de assessoria, orientação e treinamento com o propósito de mantê-los capacitados a desenvolver um trabalho com novas atribuições.

Alguns elementos do trabalho de campo

A unidade escolar em que realizei a pesquisa antes referida apresenta aspectos bastante interessantes para o estudo desse tema. Embora as dimensões deste trabalho não permitam um tratamento mais extensivo do assunto, é possível mencionar, ainda que de passagem, alguns pontos que ressaltam do exame da questão no interior da escola. O primeiro deles refere-se à crença unânime entre professores, coordenadores pedagógicos, funcionários e direção, na importância da ajuda dos pais para o bom desempenho dos alunos na escola. É bastante recorrente, especialmente no discurso do corpo docente, a afirmação da dependência do professor em relação ao que é feito, antes, na família. Quanto à natureza dessa ajuda, embora muitos reclamem a própria assessoria dos mais velhos no estudo e na realização de lições de casa, o que todos consideram mais importante é a atenção e o estímulo que devem ser propiciados aos estudantes.

Isto tem a ver, já, com o segundo aspecto relevante a se observar: embora considere difícil que os pais, em sua maioria, pela própria condição de semiletrados, não sejam capazes de ensinar os conteúdos escolares ou de auxiliar eficazmente na solução dos problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos, a maioria dos professores enfatiza que todos os pais podem muito bem estimular seus filhos, interessando-se por seus estudos, verificando seus cadernos, reforçando sua auto-estima, enfim, levando-os a perceber a importância do aprender e a sentir-se bem estudando. Uma professora de 3o. ano dá o exemplo de sua mãe, que mesmo sendo analfabeta sabia estimulá-la a estudar enquanto criança.

“Minha mãe era analfabeta mas ela olhava meu caderninho. Eu nem percebia que ela não sabia nada. Até os dez anos, pra mim, ela sabia tudo. Ela olhava, discutia se tava bonito [ou] se não tava bonito. (…) Então, a ajuda dos pais é nesse sentido: ‘ô, meu filho, que cê tá fazendo, deixa eu ver o que que é que tem’, né.”

Apesar de muitos professores acharem que os pais não cumprem essa função porque não têm tempo diante da vida de trabalho duro que levam, a maioria concorda que o que falta é um bom esclarecimento a eles a respeito da forma de desempenhar seu papel e da importância de fazê-lo. Concordam que esse esclarecimento deve caber à escola, mas consideram que a maior dificuldade é trazer os pais para participarem. Não acreditam que essa orientação possa ser proporcionada aos pais, contando apenas com as vias institucionais existentes: reuniões de pais, conselho de escola e associação de pais e mestres. E aqui aparece outro elemento praticamente consensual na concepção do pessoal da escola entrevistado: sempre que são instados a apresentar uma solução para a situação, os professores indicam como alternativa a instituição de algo como uma “escola de pais” em que se procuraria ensinar aos pais a melhor forma de lidar com seus filhos para que estes tenham um melhor desempenho escolar.

Entre as inúmeras implicações de uma tal iniciativa, pode-se destacar, por um lado, o perigo de se adotar uma posição “catequética” com relação aos pais que se suporiam passíveis de serem educados pelos professores, por outro, a dúvida a respeito da possibilidade de os mesmos educadores conseguirem, com os pais, aquilo que reclamam não conseguir com os filhos, ou seja, o interesse e empenho no estudo por parte destes últimos.

Em que pesem estas e outras questões, a escola em exame na pesquisa de campo apresenta-se como local privilegiado para o estudo do assunto pelo especial motivo de estar começando a implementar uma experiência a respeito. Trata-se de um projeto de formação para pais autorizado pela delegacia de ensino e com previsão de recursos para sua execução. Mas o mais auspicioso para a experiência é que ela foi concebida e terá a liderança de uma direção escolar vivamente interessada na participação de pais e mães na escola, no duplo aspecto de direito dos usuários e de necessidade da escola para o bom desempenho de suas funções.

Não se trata de esquecer o enorme caminho a ser percorrido no interior da própria escola, em termos da adequação de seus objetivos e de seu aparelhamento material, humano e metodológico. Não se pode, em absoluto, estar alheio a isto. Mas, trata-se, também, de reconhecer algo a que a teoria educacional tem prestado pouca atenção. Por pequena que seja, em comparação com tudo o que há por fazer na escola, a contribuição que os pais podem dar para o processo pedagógico escolar precisa ser levada em conta para evitar o risco de se ignorar algo que é imprescindível para o bom desempenho dos alunos.

Referências Bibliográficas
BARRETO, Elba Siqueira de Sá. O novo diálogo com a privatização na área da educação. Em Aberto, v. 10 n. 50/51, p. 81-88, abr./set., 1992.

BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. 4.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989.

MARX, Karl. O Capital. Rio de Janeiro, Civil. Brasileira, s.d., v. 1.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo, Ática, 1997.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática: participação da comunidade na escola. Nosso Fazer, Curitiba, ano 1, n. 9, ago. 1995, p. 1

PARO, Vitor Henrique. Participação escolar e qualidade do ensino público fundamental: o papel da família no desempenho escolar. São Paulo, Feusp, 1998. Relatório de Pesquisa.
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[1] A pesquisa contou com financiamento do CNPq e está relatada em PARO, 1998.
[2] É certo que a escola pública existente até três ou quatro décadas atrás não tinha a homogeneidade que se pretende quando se fala de suas virtudes. Entretanto, na representação da maioria dos saudosistas da escola pública de antigamente, o que aparece é uma escola de alta qualidade que tinha êxito em passar um conteúdo preparatório para a universidade. Esta era precisamente a escola que servia a uma ínfima minoria de alunos procedentes prioritariamente das camadas privilegiadas da população e que, embora considerada paradigmaticamente, por muitos, como "de qualidade", utilizava métodos tão ou mais retrógrados que os da escola pública de hoje. De qualquer modo, toda vez que mencionar a escola pública de antigamente é a este estereótipo de escola que estarei me referindo.
[3] Também a escola particular não possui a homogeneidade que se pretende quando se lhe atribui uma qualidade superior à da escola pública atual. Mas o estereótipo é sempre a escola que abriga os filhos das camadas mais ricas. Embora uma visão crítica consiga identificar a grande semelhança entre a didática utilizada aí e a que vige na escola pública atual, para o senso comum ela é considerada de ótima qualidade. É a este estereótipo que estarei me referindo quando falar da atual escola particular.
[4] Observe-se que, como me referi anteriormente, estou tomando o conceito de saber de modo bastante amplo, referindo-se, tanto a conhecimentos e técnicas, quanto a comportamentos, valores, atitudes, enfim, tudo o que configura a cultura humana, passível de ser apropriada na educação.

* Trabalho apresentado no 18º Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação, realizado em Porto Alegre, de 24 a 28/11/1997 e publicado em SIMPÓSIO BRASILEIRO DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO, 18, 1997, Porto Alegre. Anais: sistemas e instituições: repensando a teoria na prática. ANPAE, 1997. v. 1. p. 303-314. Também publicado em BASTOS, João Baptista; org. Gestão democrática. Rio de Janeiro, DP & A, 1999, p. 57-72.