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No texto que segue, a educadora Thereza Bordoni discorre acerca do desenho da criança, em seu artigo "Descoberta de um Universo - A Evolução do Desenho Infantil"

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Como a minha fala é introdutória a este Seminário, cumpre lembrar o que são direitos humanos. São aqueles direitos considerados fundamentais a todos os seres humanos, sem quaisquer distinções de sexo, nacionalidade, etnia, cor da pele, faixa etária, classe social, profissão, condição de saúde física e mental, opinião política, religião, nível de instrução e julgamento moral.

Uma compreensão histórica de direitos humanos traz como eixo principal e óbvio o reconhecimento do direito à vida, sem o qual todos os demais direitos perdem o sentido. Costuma-se falar, apenas por uma questão didática, em gerações de direitos humanos; não se trata de gerações no sentido biológico, do que nasce, cresce e morre, mas no sentido histórico, de uma superação com complementaridade, e que pode também ser entendida como uma dimensão. A primeira geração, contemporânea das revoluções burguesas do final do século 18 e de todo o século 19, é a dos direitos civis e das liberdades individuais, liberdades consagradas pelo liberalismo, quando o direito do cidadão dirige-se contra a opressão do Estado ou de poderes arbitrários, contra as perseguições políticas e religiosas, a liberdade de viver sem medo. Dessa importantíssima primeira geração, ou dimensão, são os direitos de locomoção, de propriedade, de segurança e integridade física, de justiça, expressão e opinião. Tais liberdades surgem oficialmente nas Declarações de Direitos, documentos das revoluções burguesas do final do século 18 ( na França e nos Estados Unidos) e foram acolhidas em diversas Constituições do século 19. A segunda geração, que não abrange apenas os indivíduos, mas os grupos sociais, surge no início do século 20 na esteira das lutas operárias e do pensamento socialista na Europa Ocidental, explicitando-se, na prática, nas experiências da social-democracia, para consolidar-se, ao longo do século, nas formas do Estado do Bem Estar Social. Refere-se ao conjunto dos direitos sociais, econômicos e culturais: os de caráter trabalhista, como salário justo, férias, previdência e seguridade social e os de caráter social mais geral, independentemente de vínculo empregatício, como saúde, educação, habitação, acesso aos bens culturais etc. Em complemento às duas gerações, a terceira dimensão inclui os direitos coletivos da humanidade, como direito à paz, ao desenvolvimento, à autodeterminação dos povos, ao patrimônio científico, tecnológico e cultural da humanidade, ao meio ambiente ecologicamente preservado; são os direitos ditos de solidariedade planetária. Tais gerações mostram como continua viva a bandeira da revolução francesa: a liberdade, a igualdade e a solidariedade. A liberdade nos primeiros direitos civis e individuais, a igualdade nos direitos sociais, a solidariedade como responsabilidade social pelos mais fracos e em relação aos direitos da humanidade.

Direitos humanos são fundamentais porque são indispensáveis para a vida com dignidade. Quando insistimos nessa questão da dignidade, muitas vezes esbarramos numa certa incompreensão, como se o termo fosse indefinível e tratasse de algo extremamente abstrato em relação à concretude do ser humano. Portanto, é importante tentar esclarecer o que entendemos por dignidade da pessoa humana. Sabemos, sem dúvida, identificar um comportamento indigno; por exemplo, omissão de socorro nos hospitais, abandono dos idosos na fila do INPS, desprezo pelos direitos dos mendigos, das crianças de rua, dos desempregados, dos excluídos de toda sorte, são indignidades.

Mas de onde vem esta idéia de dignidade? Porque ela é central no nosso processo educativo?

Durante muito tempo o fundamento da concepção de dignidade podia ser buscado na esfera sobrenatural da revelação religiosa, da criação divina – o ser humano criado à imagem e semelhança do Criador. Ou, então, numa abstração metafísica sobre aquilo que seria próprio da natureza humana, o que sempre levou a discussões filosóficas sobre a essência da natureza humana. Independentemente dessas polêmicas, aqueles que são religiosos ou espiritualistas têm um motivo a mais para se preocupar com a dignidade da pessoa humana, se acreditam na criação divina, na afirmação de que todos somos irmãos, nessa fraternidade que vem da religião, como no caso, dentre outros, do cristianismo. Hoje, numa visão mais contemporânea, percebemos como todos os textos nacionais e internacionais de defesa dos direitos humanos explicam a dignidade pela própria transcendência do ser humano, ou seja, foi o homem que criou ele mesmo o Direito. Ele mesmo criou as formas da idéia de dignidade em grandes textos normativos que podem ser sintetizados no artigo 1º da Declaração Internacional de Direitos Humanos de 1948: “todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos”. Esta formulação decorre da própria reflexão do ser humano que à ela chegou de uma maneira que é historicamente dada.

Foi uma grande revolução no pensamento e na história da humanidade chegar à reflexão conclusiva de que todos os seres humanos detêm a mesma dignidade. É evidente que nos regimes que praticam a escravidão, ou qualquer tipo de discriminação por motivos sociais, políticos, religiosos e étnicos não vigora tal compreensão da dignidade universal, pois neles a dignidade é entendida como um atributo de apenas alguns, aqueles que pertençam a um determinado grupo.

A dignidade do ser humano não repousa apenas na racionalidade; no processo educativo procuramos atingir a razão, mas também a emoção, isto é, corações e mentes – pois o homem não é apenas um ser que pensa e raciocina, mas que chora e que ri, que é capaz de amar e de odiar, que é capaz de sentir indignação e enternecimento, que é capaz da criação estética. Unamuno dizia que o que mais nos diferencia dos outros animais é o sentimento, e não a racionalidade. O homem é um ser essencialmente moral, ou seja, o seu comportamento racional estará sempre sujeito a juízos sobre o bem e o mal. Nenhum outro ser no mundo pode ser assim apreciado em termos de dever ser, da sua bondade ou da sua maldade. Portanto, o ser humano tem a sua dignidade explicitada através de características que são únicas e exclusivas da pessoa humana; além da liberdade como fonte da vida ética, só o ser humano é dotado de vontade, de preferências valorativas, de autonomia, de auto-consciência como o oposto da alienação. Só o ser humano tem a memória e a consciência de sua própria subjetividade, de sua própria história no tempo e no espaço e se enxerga como um sujeito no mundo, vivente e mortal. Só o ser humano tem sociabilidade, somente ele pode desenvolver suas virtualidades no sentido da cultura e do auto-aperfeiçoamento vivendo em sociedade e expressando-se através daquelas qualidades eminentes do ser humano como o amor, a razão e a criação estética, que são essencialmente comunicativas. É o único ser histórico, pois é o único que vive em perpétua transformação pela memória do passado e pelo projeto do futuro. Sua unidade existencial significa que o ser humano é único e insubstituível. Como dizia Kant, é o único ser cuja existência é um valor absoluto, é um fim em si e não um meio para outras coisas.

Os direitos humanos são naturais e universais, pois estão profundamente ligados à essência do ser humano, independentemente de qualquer ato normativo, e valem para todos ; são interdependentes e indivisíveis, pois não podemos separá-los, aceitando apenas os direitos individuais, ou só os sociais, ou só os de defesa ambiental.

Essa indivisibilidade é importante porque temos exemplos históricos, também no século XX, de regimes políticos que valorizaram exclusivamente os direitos sociais, como o regime soviético, em detrimento da liberdade; assim como temos vários regimes liberais que pregam a liberdade mas descartam a obrigatoriedade dos direitos sociais.

Direitos humanos são históricos, pois foram sendo reconhecidos e consagrados em determinados momentos históricos, e é possível pensarmos que novos direitos ainda podem ser identificados e consolidados. A história da humanidade comprova a evolução da consciência dos direitos; na Bíblia, por exemplo, lemos casos de aceitação de sacrifícios humanos e de escravidão. Os liberais da América, do Norte e dos Sul, conviviam com a posse de escravos, embora defendessem a liberdade e a igualdade de todos diante da lei. Direitos humanos são históricos na medida em que vão crescendo em abrangência e em profundidade, até que se consolidem na consciência universal. Hoje, por exemplo, reconhecemos que existe consciência universal de que a escravidão, seja por que motivo for, é uma violação radical dos direitos humanos, assim como a exploração do trabalho infantil, a dominação sobre as mulheres, as formas variadas de racismo e de discriminação por motivos religiosos, políticos, étnicos, sexuais etc. Os casos ainda existentes de escravidão, racismo e discriminação são veementemente condenados pelas entidades mundiais de defesa dos direitos humanos.

Quando falamos em educação em direitos humanos falamos também em educação para a cidadania. É preciso entender aqui que as duas propostas andam muito juntas, mas não são sinônimos. Basta lembrar, por exemplo, que todos os projetos oficiais, do Ministério da Educação às Secretarias Municipais e Estaduais afirmam que seu objetivo principal é a educação para a cidadania. No entanto, a concepção e as experiências são tão diferentes, em função de prefeituras e de governos, que o conceito de cidadania foi se esgarçando, não se tem certeza de que se fala sobre o mesmo tema. É bastante comum a idéia de educação para cidadania ser entendida como se fosse meramente uma educação moral e cívica. Ou seja, como se fosse necessário e suficiente pregar o culto à pátria, seus símbolos, heróis e datas históricas, assim como fomentar um nacionalismo ora ingênuo ora agressivo, sem a percepção de que a nação não é um todo homogêneo, mas um todo heterogêneo, com conflitos, classes sociais, grupos e interesses diferenciados.

Portanto, a idéia de educação para a cidadania não pode partir de uma visão da sociedade homogênea, como uma grande comunidade, nem permanecer no nível do civismo nacionalista. Torna-se necessário entender educação para a cidadania como formação do cidadão participativo e solidário, consciente de seus deveres e direitos – e, então, associá-la à educação em direitos humanos. Só assim teremos uma base para uma visão mais global do que seja uma educação democrática, que é, afinal, o que desejamos com a educação em direitos humanos, entendendo “democracia” no sentido mais radical – radical no sentido de raízes – ou seja, como o regime da soberania popular com pleno respeito aos direitos humanos. Não existe democracia sem direitos humanos, assim como não existe direitos humanos sem a prática da democracia. Em decorrência, podemos afirmar o que já vem sendo discutido em certos meios jurídicos como a quarta geração, ou dimensão, dos direitos humanos: o direito da humanidade à democracia.

É nesse sentido que nos referimos sempre à cidadania democrática. Existem casos de regimes políticos que levaram ao extremo a educação para a cidadania, em termos de mobilização cívica, mas não em termos de cidadania democrática. Regimes totalitários levaram ao extremo a formação do cidadão ligado à pátria, à nação, ao seu passado histórico, ao projeto do futuro. Aliás, regimes totalitários são aqueles que mais mobilizam os cidadãos para um tipo de educação cívica que não tem nada a ver com educação em direitos humanos, com educação democrática. Em meados do século XX regimes totalitários formaram cidadãos participantes, conscientes de uma missão cívica, porém cidadãos fascistas, nazistas, ou seja, cidadãos de um determinado regime que não era democrático. Portanto, nossa idéia de cidadania insere-se exclusivamente no quadro da democracia.

Em relação especificamente à educação em direitos humanos, o que desejamos? Que efeitos queremos com esse processo educativo? Queremos uma formação que leve em conta algumas premissas. Em primeiro lugar, o aprendizado deve estar ligado à vivência do valor da igualdade em dignidade e direitos para todos e deve propiciar o desenvolvimento de sentimentos e atitudes de cooperação e solidariedade. Ao mesmo tempo, a educação para a tolerância se impõe como um valor ativo vinculado à solidariedade e não apenas como tolerância passiva da mera aceitação do outro, com o qual pode-se não estar solidário. Em seguida, o aprendizado deve levar ao desenvolvimento da capacidade de se perceber as conseqüências pessoais e sociais de cada escolha. Ou seja, deve levar ao senso de responsabilidade. Esse processo educativo deve, ainda, visar à formação do cidadão participante, crítico, responsável e comprometido com a mudança daquelas práticas e condições da sociedade que violam ou negam os direitos humanos. Mais ainda, deve visar à formação de personalidades autônomas, intelectual e afetivamente, sujeitos de deveres e de direitos, capazes de julgar, escolher, tomar decisões, serem responsáveis e prontos para exigir que não apenas seus direitos, mas também os direitos dos outros sejam respeitados e cumpridos.

Uma questão que surge com muita freqüência quando debatemos o tema da educação em direitos humanos é : será realisticamente possível educar em direitos humanos? A questão tem pertinência, pois se trata, sem dúvida, de um processo extremamente complexo, difícil e a longo prazo. O educador em direitos humanos na escola, por exemplo, sabe que não terá resultados no final do ano, como ao ensinar uma matéria que será completada a medida que o conjunto daquele programa for bem entendido e avaliado pelos alunos. Trata-se de uma educação permanente e global, complexa e difícil, mas não impossível. É certamente uma utopia, mas que se realiza na própria tentativa de realizá-la, como afirma o educador Perez Aguirre, enfatizando que os direitos humanos terão sempre, nas sociedades contemporâneas, a dupla função de ser, ao mesmo tempo, crítica e utopia frente à realidade social.

O que será indispensável para este processo educativo, partindo-se da constatação de que, apesar das dificuldades, é possível desenvolver um processo educativo em direitos humanos?

HORTON & HUNT destacam que “o percurso de aprendizagem cultural é iniciado no seio familiar, uma vez que a personalidade e a cultura estão intimamente relacionadas através da forma como a herança biológica irá ser moldada pelo meio ambiente.” (1980)

Em busca de algum referencial familiar para a aprendizagem bilíngüe e bi-cultural das crianças observadas, resolvemos procurar alguma referência familiar para nossas observações.

Tivemos a oportunidade de nos entrevistar com algumas mães de crianças das classes de Educação Infantil e de primeiro ano do Ensino Fundamental, que estudaram no Colégio durante a fase de Educação Infantil. Ouvimos os relatos a respeito de como seus filhos passaram a utilizar em casa algumas frases em Língua Espanhola, que antes não usavam nem conheciam.

Algumas mães nos contaram que nos dias em que a aula de Espanhol é a última dentre as atividades das crianças, seus filhos vão para casa tentando conversar no carro nessa língua.

“ - Quando meu filho tem a última aula de Espanhol, ao entrar no carro para irmos embora, me diz assim: “Hola mamá”! e descamba a falar em Espanhol” - me contou uma das mães e outras que estavam por perto nesse momento me confirmaram que com elas ocorre a mesma coisa.

Algumas mães nos contaram que em casa seus filhos que estudam no Colégio, ensinam os irmãos mais novos a falarem Espanhol. Uma me contou e outras três que estavam juntas conversando, me confirmaram que em suas casas ocorria a mesma coisa.

Um pai de aluno, de origem uruguaia, me contou que em casa conversa com a família apenas em Português, mas depois que seu filho passou a estudar no Cervantes, começou a conversar com ele em Espanhol. O irmão mais novo, escutando as conversas em Língua Espanhola, começava a se interessar por aquele jeito novo de falar do irmão com o pai.

Algumas mães, entretanto, de famílias onde não se constata origem hispânica, nos disseram que pretendem começar a estudar Espanhol, pois não conseguem auxiliar os filhos na aprendizagem dessa nova língua. Duas mães nos relataram que já começaram o estudo de Língua Espanhola. Para as crianças dessas famílias, parece que a socialização se dá de maneira mais lenta, pois não encontram em casa a mesma herança cultural daqueles seus colegas descendentes de hispânicos. Mas alguns professores especialistas afirmam que essas crianças conseguem atingir os objetivos de aprendizagem da Língua Espanhola, e que algumas delas atingem níveis muito satisfatórios de conhecimento da língua.

Ainda com o pensamento no papel da participação da família na socialização escolar das crianças nesse mundo particular, pegamo-nos refletindo com Conceição Alves Pinto, que levanta a seguinte questão: “Até que ponto muitas das crianças nas nossas escolas dispõem de pontes entre seu mundo significativo (com que chegam à escola) e o universo significativo que lhes é imposto na socialização escolar?” (PINTO - 1995)

Resolvemos, então, mesmo que de uma forma pouco profunda, verificar momentos da participação da família no ambiente escolar, observando possíveis oportunidades que pudessem se mostrar como aquilo que a autora citada chama de “pontes” de passagem de um mundo significativo para o outro.

Participamos, então, de algumas atividades realizadas no Colégio, que não aquelas da educação formal; em que as famílias estão muito presentes. Estivemos em duas festas bem interessantes.

A primeira dessas festas, realizada pela Associação de Pais e Mestres, tinha como objetivo homenagear os novos alunos do Colégio. Uma festa muito rica em aspectos da cultura espanhola. Havia barracas vendendo “paella, tortillas, embutidos españoles, sardinas em la plancha”; juntamente com barracas vendendo o tradicional churrasquinho, pastéis e outras iguarias típicas das festas brasileiras. Houve apresentação de dança flamenca por grupos de alunos do Colégio e se escutava muitas pessoas - familiares de alunos e funcionários do Colégio - conversando em Castelhano.

A segunda festa, realizada pela direção de ensino do Colégio, foi a “Feria Del Libro”. Uma festa cultural muito interessante que contou com a presença de escritores conhecidos da literatura brasileira e também da literatura espanhola. Havia “stands” de venda de livros das principais editoras brasileiras, juntamente com outros de editoras especializadas em livros em Espanhol. Também nessa festa as comidas de origem espanhola bem como brasileira estavam presentes, além dos livros em Espanhol; num grande acervo de capital cultural a ser adquirido pelas famílias que se via comprando muitas obras literárias para seus filhos.

Pudemos perceber, a partir da observação desses eventos, que a socialização secundária - que ocorre na escola - encontra momentos de intersecção com as famílias, o principal instrumento da socialização primária das crianças.

Algumas anotações referentes ao ambiente bilíngüe

Conversando com alguns professores especialistas de Espanhol de classes mais adiantadas - mais especificamente das quintas e sétimas séries do ensino fundamental -, verificamos uma interpretação interessante do ambiente bilíngüe no Amália Domingues Soller.

“- Quando vim trabalhar neste Colégio, pensava que encontraria um ambiente amplamente bilíngüe, perfeitamente bilíngüe. Entrementes, a Língua Castelhana recebe tratamento diferente da Língua Portuguesa. A carga horária em que os alunos recebem aulas em Espanhol é muito menor que em Língua Portuguesa. Por isso, as crianças acabam por compreender praticamente tudo em Castelhano, mas demonstram dificuldade - mesmo em etapas mais avançadas da escolarização - para se comunicarem oralmente e por meio da escrita em Língua Espanhola” nos relatou um dos professores, originário de país hispano.

Conversando sobre essa peculiaridade do Colégio com o Professor Ignasi Vila durante o Seminário que ministrou no início do ano de 2001, escutamos dele a explicação de que um indivíduo que seja capaz de compreender perfeitamente um outro idioma que vem adquirindo num processo como o que descrevemos, pode ser considerado bilíngüe, uma vês que, em suas palavras, “não existem sujeitos cem por cento bilíngües”.

O ambiente peculiar do Colégio completa-se, ainda, com a execução diária dos hinos nacionais de Brasil e Espanha, além da comemoração dos feriados e festas de ambos os países - tais como as festas juninas brasileiras, e a festa da natividad hispana. Essa mistura cultural complementa o ambiente bilíngüe dando-lhe subsídios férteis para disseminação do ensino das duas línguas.

Esse ambiente bi-cultural é muito importante tanto para a construção da identidade hispano-brasileira dos alunos, quanto para a apreensão por parte dos educandos da língua Castelhana, pois, segundo CONFORTIN & FERNANDEZ “a cultura e a civilização são inseparáveis da língua”. (1993)

A noção de qualidade do ensino

Quando se discute o ensino público no Brasil, hoje, o senso comum costuma identificar duas características como configuradoras de sua má qualidade: a má preparação para o mercado de trabalho e a ineficiência em levar o aluno à universidade. Infelizmente, também entre políticos e administradores da educação, e mesmo em círculos acadêmicos onde se discutem políticas educacionais, o assunto não costuma elevar-se muito acima do senso comum, em direção a um tratamento mais rigoroso da questão.

Entretanto, por mais importante que seja a preparação para o mercado de trabalho e para o ingresso no ensino superior, cumpre indagar se não existiriam outros valores a informar os fins que se devem buscar com a escola pública fundamental. Será que, tendo em vista apenas o setor produtivo, como querem os empresários e como apregoam os apologistas do mercado, estaremos contribuindo para uma sociedade mais democrática, mais livre e produtora de relações civilizadas entre pessoas e grupos? Será que, quando nos preocupamos apenas com a preparação para o ensino superior como fazia a escola pública "de qualidade" de algumas décadas atrás[2] ou a escola particular de hoje que atende as camadas privilegiadas[3], estaremos promovendo a melhoria no nível de bem-estar geral da sociedade?

Embora não se deva minimizar a importância desses dois elementos, parece-me que as discussões que restringem a eles os objetivos da escola pública têm omitido o essencial. A escola, como locus da educação sistematizada, não pode passar ao largo do próprio conceito de educação em sua inteireza, enquanto apropriação da cultura. Esta tem a ver com a própria concepção de homem que constrói sua especificidade e se constrói enquanto ser histórico à medida que transcende o mundo natural pelo trabalho. Ao transcender a mera natureza (tudo aquilo que não depende de sua vontade e de sua ação), o homem ultrapassa o nível da necessidade e transita no âmbito da liberdade. A liberdade é, pois, o oposto do espontaneísmo, da necessidade natural; é algo construído pelo homem à medida que constrói sua própria humanidade. (PARO, 1997, p. 107-114)

Na produção material de sua existência, na construção social de sua história, o homem produz conhecimentos, técnicas, valores, comportamentos, atitudes, tudo enfim que configura o saber historicamente produzido. Para que isso não se perca, para que a humanidade não tenha que reinventar tudo a cada nova geração, fato que a condenaria a permanecer na mais primitiva situação, é preciso que o saber esteja permanentemente sendo passado para as gerações subseqüentes. Essa mediação é realizada pela educação, entendida como a apropriação do saber produzido historicamente. Disso decorre a centralidade da educação enquanto condição imprescindível da própria realização histórica do homem. É, pois, pela educação, que o homem tem a possibilidade de construir-se historicamente, diferenciando-se da mera natureza. (PARO, 1997, p. 107-114.)

A escola, então, ao prover educação, precisa tomá-la em todo seu significado humano, não em apenas algumas de suas dimensões. Por isso, pode-se dizer que a escola pública tem baixa qualidade sim, mas não pelas razões que normalmente são levantadas para isso (porque não consegue fazer o que faz a escola particular ou o que fazia a "boa" escola de antigamente). A escola pública tem baixa qualidade, antes de tudo e principalmente, porque não fornece o mínimo necessário para a criança e o adolescente construírem-se enquanto seres humanos, diferenciados do simples animal. Quando se fala em educação para a formação do cidadão é esse pressuposto que deve estar por trás: o de que, como condição para elevar-se a um nível humano de liberdade, diferenciando-se da mera necessidade natural, o indivíduo precisa "atualizar-se" historicamente pela apropriação de um mínimo do saber alcançado pela sociedade da qual ele faz parte.

Essas reflexões não se fazem presentes, em geral, na prática cotidiana de nossas escolas públicas fundamentais, onde os professores, ainda influenciados pela ideologia liberal burguesa (segundo a qual é possível, igualmente a todos, subir na escala social por meio do esforço pessoal, via educação escolar), continuam buscando, para as atuais camadas sociais usuárias da escola pública, a mesma meta de ingressar na universidade, que era objetivo da escola pública de três ou quatro décadas atrás. Mas a população escolar mudou, e as crianças e adolescentes que freqüentam hoje a escola pública já não trazem o background dos estudantes da antiga escola pública ou da atual escola privada. Junte-se a isso a consideração das precárias condições de funcionamento das escolas mantidas pelo Estado e se terá o quadro de ineficácia das mesmas diante de suas obrigações sociais. (PARO, 1997, p. 83-105)

O educador escolar, em especial o professor, pouco tem conseguido fazer diante da falta de material pedagógico, das classes abarrotadas (que desafiam qualquer bom senso pedagógico), da falta de assistência pedagógica, enfim, das inadequadas condições de trabalho em geral. Entre estas, seu ínfimo salário, que o obriga a mais de uma jornada de trabalho, é um dos elementos mais marcantes, condicionante inclusive de sua baixa competência profissional.

Nessas condições, a escola pública brasileira tem produzido altos índices de reprovação e de evasão e baixo nível de conhecimento mesmo dos que conseguem ser aprovados. A culpa, na grande maioria das vezes, cai sobre o "produtor final", o professor, acusado de incompetência e de pouco empenho profissional. Este reclama do salário mas, no íntimo, massacrado pela evidência dos fracos resultados de seus serviços, se considera mesmo um profissional pouco qualificado, responsável pela má qualidade do ensino. Quando sua baixa consciência política não lhe permite perceber as condições de que é refém, prefere, em defesa de sua auto-estima, pôr a culpa no aluno, acusando-o de não querer aprender.

Mas a alegação da falta de interesse do aluno como justificativa para o mau desempenho escolar precisa ser combatida de forma radical porque ela implica a própria renúncia da escola a uma de suas funções mais essenciais. Os equívocos a esse respeito geralmente advêm da atitude errônea de considerar a "aula" como o produto do trabalho escolar. Nessa concepção, desde que o professor deu uma boa aula, a escola cumpriu sua obrigação, apresentou o seu produto, tudo o mais sendo responsabilidade do aluno. Mas, se consideramos o conceito de trabalho humano enquanto "atividade adequada a um fim" (MARX, s.d., p. 202), a aula ou a "situação de ensino" constitui o próprio trabalho, não seu produto. Se a escola tem que responder por produtos, estes só podem ser o resultado da apropriação do saber pelos alunos. Se estes não aprenderam, a escola não foi produtiva. Dizer que a escola é produtiva porque deu boa aula mas o aluno não aprendeu é o mesmo que dizer que a cirurgia foi um sucesso mas o paciente morreu.

…gostaria explicar que este blog reproduzirá textos inéditos ou não (artigos, capítulos de livros, etc…) de assuntos ligados a Educação, Pedagogia e Ecopedagogia.
A idéia é divulgar e provocar reflexões, debates e produção de novas idéias e conhecimentos.

São bem vindos, portanto, textos, artigos e indicações de links ligados ao tema.